Juste pour info trois liens intéressants :
Dyslexie – pour en finir avec les idées reçues…
http://www.youtube.com/watch?v=RMD_6yxFFmU&feature=related
Diagnostiquer la dyslexie
http://www.youtube.com/watch?v=0IiPLHMvFFg
Paroles de chercheurs
http://www.youtube.com/watch?v=JpO4DN6-DzE
vendredi 6 novembre 2009
dimanche 27 septembre 2009
Cned tous niveaux en en accés libre
Besoin d'un approndissement, d'un éclairage :
http://www.academie-en-ligne.fr/Matieres.aspx?MATIERE=Français
Attention, laisser seul un jeune devant l'ordinateur ne l'aidera pas forcément.
Petite suggestion: Et si nous, parents, nous nous mettions aussi aux révisions !
http://www.academie-en-ligne.fr/Matieres.aspx?MATIERE=Français
Attention, laisser seul un jeune devant l'ordinateur ne l'aidera pas forcément.
Petite suggestion: Et si nous, parents, nous nous mettions aussi aux révisions !
samedi 29 août 2009
Pour une rentrée sereine:Articles dans les archives pouvant vous être utiles!
- Etre Parents d'un enfant DYS!
- Mon enfant a , peut-être, un trouble du langage
- Comment saisir la MDPH.
-etc...
- Mon enfant a , peut-être, un trouble du langage
- Comment saisir la MDPH.
-etc...
enseigner à un élève handicapé
Enseigner à un élève handicapé
http://www.lecolepourtous.education.fr
À l’école, au collège ou au lycée, l’élève différent qui présente un déficit moteur, sensoriel, intellectuel ou divers autres troubles, est confronté à une multitude de tâches au travers desquelles il peut rencontrer d’importantes difficultés :
- l’écoute de son enseignant ;
- la compréhension et la mémorisation d’une consigne ;
- la lecture de documents imprimés et l’écriture d’une réponse ;
- le calcul sur des données numériques ;
- le traçage géométrique ;
- la récupération et la consultation d’informations ;
- la communication et l’échange sont autant de tâches scolaires d’apparence banale qui de fait mobilisent l’ensemble des fonctions supérieures de l’élève et qui ont un coût élevé au niveau de l’énergie cognitive.
À cela s’ajoute la fatigue de l’élève, souvent due à ses déficiences et à ses incapacités et aussi à la multiplicité des actions des intervenants (médicaux, paramédicaux) qui rythment sa rééducation. Ce coût d’énergie physique se conjugue ainsi à celui de l’énergie cognitive.
Dans le cas d’une tâche intellectuelle donnée, réfléchir et comprendre par exemple le sens profond d’un texte :
si toute l’énergie cognitive est absorbée par une tâche de bas niveau intellectuel mais lourde physiquement
– comme recopier le texte quand on a de grande difficulté à écrire
– alors il n’est pas rare de voir s’effondrer complètement l’efficience scolaire de l’élève.
Pour remédier à cela, on peut faire appel aux outils informatiques.
Les aides techniques matérielles et logicielles sont des outils au service de l’enseignant.
Il devra prendre en compte les besoins particuliers de l’élève pour accepter que certaines activités soient supplées, celles jugées dans le contexte comme de bas niveau, afin de mobiliser l’énergie cognitive de l’élève dans les tâches de haut niveau.
Bien entendu tout dépend du contexte et une tâche d’écriture peut selon les moments être de niveaux différents selon l’objectif que l’enseignant assigne à l’activité.
Bien entendu, l’outil informatique ne peut se substituer à un environnement humain.
Comme tout « objet » technique, il s’insère dans un ensemble dynamique :
"environnement – objet –utilisateur" et doit servir au couple enseignant/élève.
Pour l’enseignant comme pour l’élève, l’ordinateur ne doit pas se présenter uniquement comme source d’exigence mais aussi comme producteur de satisfaction.
Les difficultés de mise en place et d’utilisation des moyens de compensation doivent être suffisamment transparentes pour ne pas occulter chez l’élève le désir d’apprendre.
Les moyens de suppléance informatiques ne s’affranchissent pas d’une observation et d’une réflexion sur l’ergonomie du poste de travail.
L’ordinateur n’est rien dans la classe sans l’élève ni l’enseignant (ni les autres enfants d’ailleurs… il peut perturber, rendre jaloux…).
Sans un confort minimum, de nombreux efforts seront vains.
Fondamentalement, il n’existe pas de bons ou de mauvaises aides techniques matérielles ou logicielles.
Tout est affaire d’adéquation entre un besoin éducatif et un outil mis à disposition.
Des matériels très spécialisés, très puissants et souvent très chers peuvent ne servir à rien et même parfois alourdir la scolarisation s’ils ne répondent pas à un vrai besoin qui poussera l’élève à apprendre à s’en servir.
A contrario, un petit logiciel gratuit ou bon marché, répondant à un besoin précis, pourra rendre quotidiennement des se rvices à l’élève handicapé.
Beaucoup d’outils du commerce, tels les traitements de texte peuvent aider la scolarisation d’un élève à besoins éducatifs particulier.
Dans la mesure du possible, on privilégiera les outils ordinaires aux outils spécialisés et on ne choisira ces derniers que lorsqu’il n’existe pas d’alternative raisonnable.
Les outils ordinaires sont souvent plus fiables, moins chers et presque toujours moins stigmatisant pour l’élève différent.
Pour certains élèves, les aides seront d’abord techniques, ce sera le cas pour l’accueil en classe d’un élève mal ou non-voyant ou d’un jeune paralysé au niveau des membres supérieurs, l’incapacité de voir ou d’écrire seront supplées par des outils techniques qui s’inscriront ensuite dans les démarches de l’enseignant.
Pour d’autres élèves, comme ceux présentant un retard mental plus ou moins homogène, l’approche pédagogique sera déterminante car le déficit ne pourra pas être suppléé par une aide technique mais celle-ci pourra abaisser tout de même le seuil des difficultés de l’activité et le faire progresser dans ses apprentissages.
On notera enfin que des aides conçues pour les uns sont souvent très utiles pour les autres.
Beaucoup d’outils, tels les générateurs d’exercices Pictop ou Génex pensés initialement pour l’aide à la lecture et l’écriture des élèves handicapés moteurs s’avèrent très intéressants :
- pour les élèves présentant des troubles sévères du langage et même pour les jeunes porteurs d’une trisomie 21 ;
- pour la réalisation d’activités multimédia adaptées aux élèves handicapés moteurs ;
- pour la production de documents pour les élèves sourds familiers de la L.S.F. (langue des signes française). Il est en effet possible, avec Génex, d’associer textes et images d’interprétariat en langue des signes française.
Ainsi existe-t-il une grande transversalité des aides techniques pour répondre à la diversité des besoins des élèves handicapés.
Jack Sagot,
I.N.S H.E.A.
http://www.lecolepourtous.education.fr
À l’école, au collège ou au lycée, l’élève différent qui présente un déficit moteur, sensoriel, intellectuel ou divers autres troubles, est confronté à une multitude de tâches au travers desquelles il peut rencontrer d’importantes difficultés :
- l’écoute de son enseignant ;
- la compréhension et la mémorisation d’une consigne ;
- la lecture de documents imprimés et l’écriture d’une réponse ;
- le calcul sur des données numériques ;
- le traçage géométrique ;
- la récupération et la consultation d’informations ;
- la communication et l’échange sont autant de tâches scolaires d’apparence banale qui de fait mobilisent l’ensemble des fonctions supérieures de l’élève et qui ont un coût élevé au niveau de l’énergie cognitive.
À cela s’ajoute la fatigue de l’élève, souvent due à ses déficiences et à ses incapacités et aussi à la multiplicité des actions des intervenants (médicaux, paramédicaux) qui rythment sa rééducation. Ce coût d’énergie physique se conjugue ainsi à celui de l’énergie cognitive.
Dans le cas d’une tâche intellectuelle donnée, réfléchir et comprendre par exemple le sens profond d’un texte :
si toute l’énergie cognitive est absorbée par une tâche de bas niveau intellectuel mais lourde physiquement
– comme recopier le texte quand on a de grande difficulté à écrire
– alors il n’est pas rare de voir s’effondrer complètement l’efficience scolaire de l’élève.
Pour remédier à cela, on peut faire appel aux outils informatiques.
Les aides techniques matérielles et logicielles sont des outils au service de l’enseignant.
Il devra prendre en compte les besoins particuliers de l’élève pour accepter que certaines activités soient supplées, celles jugées dans le contexte comme de bas niveau, afin de mobiliser l’énergie cognitive de l’élève dans les tâches de haut niveau.
Bien entendu tout dépend du contexte et une tâche d’écriture peut selon les moments être de niveaux différents selon l’objectif que l’enseignant assigne à l’activité.
Bien entendu, l’outil informatique ne peut se substituer à un environnement humain.
Comme tout « objet » technique, il s’insère dans un ensemble dynamique :
"environnement – objet –utilisateur" et doit servir au couple enseignant/élève.
Pour l’enseignant comme pour l’élève, l’ordinateur ne doit pas se présenter uniquement comme source d’exigence mais aussi comme producteur de satisfaction.
Les difficultés de mise en place et d’utilisation des moyens de compensation doivent être suffisamment transparentes pour ne pas occulter chez l’élève le désir d’apprendre.
Les moyens de suppléance informatiques ne s’affranchissent pas d’une observation et d’une réflexion sur l’ergonomie du poste de travail.
L’ordinateur n’est rien dans la classe sans l’élève ni l’enseignant (ni les autres enfants d’ailleurs… il peut perturber, rendre jaloux…).
Sans un confort minimum, de nombreux efforts seront vains.
Fondamentalement, il n’existe pas de bons ou de mauvaises aides techniques matérielles ou logicielles.
Tout est affaire d’adéquation entre un besoin éducatif et un outil mis à disposition.
Des matériels très spécialisés, très puissants et souvent très chers peuvent ne servir à rien et même parfois alourdir la scolarisation s’ils ne répondent pas à un vrai besoin qui poussera l’élève à apprendre à s’en servir.
A contrario, un petit logiciel gratuit ou bon marché, répondant à un besoin précis, pourra rendre quotidiennement des se rvices à l’élève handicapé.
Beaucoup d’outils du commerce, tels les traitements de texte peuvent aider la scolarisation d’un élève à besoins éducatifs particulier.
Dans la mesure du possible, on privilégiera les outils ordinaires aux outils spécialisés et on ne choisira ces derniers que lorsqu’il n’existe pas d’alternative raisonnable.
Les outils ordinaires sont souvent plus fiables, moins chers et presque toujours moins stigmatisant pour l’élève différent.
Pour certains élèves, les aides seront d’abord techniques, ce sera le cas pour l’accueil en classe d’un élève mal ou non-voyant ou d’un jeune paralysé au niveau des membres supérieurs, l’incapacité de voir ou d’écrire seront supplées par des outils techniques qui s’inscriront ensuite dans les démarches de l’enseignant.
Pour d’autres élèves, comme ceux présentant un retard mental plus ou moins homogène, l’approche pédagogique sera déterminante car le déficit ne pourra pas être suppléé par une aide technique mais celle-ci pourra abaisser tout de même le seuil des difficultés de l’activité et le faire progresser dans ses apprentissages.
On notera enfin que des aides conçues pour les uns sont souvent très utiles pour les autres.
Beaucoup d’outils, tels les générateurs d’exercices Pictop ou Génex pensés initialement pour l’aide à la lecture et l’écriture des élèves handicapés moteurs s’avèrent très intéressants :
- pour les élèves présentant des troubles sévères du langage et même pour les jeunes porteurs d’une trisomie 21 ;
- pour la réalisation d’activités multimédia adaptées aux élèves handicapés moteurs ;
- pour la production de documents pour les élèves sourds familiers de la L.S.F. (langue des signes française). Il est en effet possible, avec Génex, d’associer textes et images d’interprétariat en langue des signes française.
Ainsi existe-t-il une grande transversalité des aides techniques pour répondre à la diversité des besoins des élèves handicapés.
Jack Sagot,
I.N.S H.E.A.
RENTREE 2009:Nouvelles exigences? Inquiétudes ? Appuyons nous sur les articles des lois ,décrets et circulaires!
Rentrée 2009 = Socle commun et évaluation
-Attestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun
au palier 3
- Grilles de référence pour l'évaluation
- Vade-mecum (Compétence 3 : "Principaux éléments de mathématiques et culture
scientifique et technologique)
http://eduscol.education.fr/evaluationsocle#college
Pour certaines familles ,la dyslexie est un handicap pour d'autres elles récusent le terme! Cependant nous pouvons et devons nous accorder en admettant que les jeunes dys se trouvent en situation de handicap scolaire dés lors où le trouble dys n'est pas repéré et si le diagnostic posé les adaptations pédagogiques ne sont pas appropriées ou appliquées.
Nous vous invitons à lire les exigences du socle commun des connaissances et de faire connaître le trouble de votre enfant à ses enseignants.N'hésitez pas à vous appuyer sur les partenaires autour de lui :orthophoniste, medecin scolaire, enseignant référent....Les articles déjàparus peuvent vous éclairer!
APEDYS nord (59)peut vous accompagner ,contactez nous au 0320848799 ou au 0320642924 (laissez nous un message sur le répondeur nous vous rappelerons!)
-Attestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun
au palier 3
- Grilles de référence pour l'évaluation
- Vade-mecum (Compétence 3 : "Principaux éléments de mathématiques et culture
scientifique et technologique)
http://eduscol.education.fr/evaluationsocle#college
Pour certaines familles ,la dyslexie est un handicap pour d'autres elles récusent le terme! Cependant nous pouvons et devons nous accorder en admettant que les jeunes dys se trouvent en situation de handicap scolaire dés lors où le trouble dys n'est pas repéré et si le diagnostic posé les adaptations pédagogiques ne sont pas appropriées ou appliquées.
Nous vous invitons à lire les exigences du socle commun des connaissances et de faire connaître le trouble de votre enfant à ses enseignants.N'hésitez pas à vous appuyer sur les partenaires autour de lui :orthophoniste, medecin scolaire, enseignant référent....Les articles déjàparus peuvent vous éclairer!
APEDYS nord (59)peut vous accompagner ,contactez nous au 0320848799 ou au 0320642924 (laissez nous un message sur le répondeur nous vous rappelerons!)
Du cerveau à la pointe du crayon (NOUVELOBS.COM | 28.08.2009 )
Une petite aire du cerveau indispensable à l’écriture a enfin identifiée avec préci
Pour que le langage devienne écriture, le cerveau doit transformer une information abstraite en code moteur.
Grâce aux moyens récents d’exploration cérébrale offerts par l’imagerie et par la neurochirurgie, des chercheurs français ont pu définir les contours d’une petite aire du cerveau indispensable pour coucher sur le papier nos mots et nos phrases. «C’est l’interface indispensable entre un code abstrait –le langage- et un code concret qui va entraîner la contraction de certains muscles» explique Jean-François Démonet, directeur de recherche à l’Inserm (1).
Cette transformation de l’information est au cœur de l’écriture, une compétence inventée par l’Homme au cours de son histoire, contrairement au langage oral. Malgré l’importance de l’écriture, les neurosciences ont moins exploré ce domaine que celui de la lecture, souligne Jean-François Démonet. «Quand j’étais étudiant on nous parlait de "l’aire de l'agraphie d’Exner", un contemporain de Freud qui avait décrit une zone du cerveau spécialisée dans la production de l’écrit, mais les contours de cette zone étaient flous».
Pour identifier plus précisément cette aire impliquée dans la graphie, l’équipe de Démonet, basée au Centre universitaire hospitalier de Toulouse, a travaillé avec le neurochirurgien Franck-Emmanuel Roux. Celui-ci réveille ses patients lors d’ablation de tumeurs cérébrales bénignes afin d’éviter de toucher les zones du langage. Au cours de l’intervention, le chirurgien inactive des zones très précises du cortex à l‘aide d’une électrode pour vérifier leur implication dans le langage.
Après accord des patients, les chercheurs ont utilisé cette procédure pour tester non pas seulement l’oral mais aussi l’écrit. Ils ont ainsi pu observer qu’en inhibant une aire bien précise, de quelques millimètres carrés, les patients se trouvaient incapables de tracer une lettre alors qu’ils pouvaient bouger leur main.
En parallèle l’équipe de Toulouse a réalisé des tests sous imagerie fonctionnelle (IRMf) avec 12 droitiers et 12 gauchers. «Les données des deux méthodes concordent», explique Jean-François Démonet. Elles permettent donc de cerner les contours de cette petite région du cortex frontal (cerclée de blanc sur l'image), cruciale pour la transformation de l’information orthographique abstraite en information graphique concrète.(2)
Image J-F Démonet/ Inserm
Chez les personnes qui écrivent de la main droite, cette aire est située dans l’hémisphère gauche, comme la zone du langage et celle qui contrôle les mouvements de la main qui écrit (l’hémisphère droit contrôle la partie gauche du corps et inversement).
Chez les gauchers, pour lesquels ces deux zones ne sont pas forcément du même côté, l’aire ‘graphique’ se balade, précise le Pr Démonet.
Ces travaux fournissent aux chercheurs du laboratoire de Toulouse, spécialistes de la dyslexie du développement (celle qui affecte les écoliers), un nouveau terrain d’exploration.
Les premières données sur des adultes dyslexiques montrent que l’activité de cette aire est plus réduite et que chez eux d’autres zones participent à la transcription de l’information abstraite, explique Jean-François Démonet.
Avec ses collègues il projette aussi d’explorer l’impact de l’utilisation des claviers sur l’activité de notre cerveau, à commencer par les mini-claviers des appareils qui envahissent la vie quotidienne.
Cécile Dumas
Sciences-et-Avenir.com
28/08/09
(1) Unité Inserm 825, Imagerie cérébrale et handicaps neurologiques, Université Paul Sabatier de Toulouse, CHU de Purpan (Toulouse).
(2) Travaux publiés dans les Annals of Neurology, juillet 2009
Pour que le langage devienne écriture, le cerveau doit transformer une information abstraite en code moteur.
Grâce aux moyens récents d’exploration cérébrale offerts par l’imagerie et par la neurochirurgie, des chercheurs français ont pu définir les contours d’une petite aire du cerveau indispensable pour coucher sur le papier nos mots et nos phrases. «C’est l’interface indispensable entre un code abstrait –le langage- et un code concret qui va entraîner la contraction de certains muscles» explique Jean-François Démonet, directeur de recherche à l’Inserm (1).
Cette transformation de l’information est au cœur de l’écriture, une compétence inventée par l’Homme au cours de son histoire, contrairement au langage oral. Malgré l’importance de l’écriture, les neurosciences ont moins exploré ce domaine que celui de la lecture, souligne Jean-François Démonet. «Quand j’étais étudiant on nous parlait de "l’aire de l'agraphie d’Exner", un contemporain de Freud qui avait décrit une zone du cerveau spécialisée dans la production de l’écrit, mais les contours de cette zone étaient flous».
Pour identifier plus précisément cette aire impliquée dans la graphie, l’équipe de Démonet, basée au Centre universitaire hospitalier de Toulouse, a travaillé avec le neurochirurgien Franck-Emmanuel Roux. Celui-ci réveille ses patients lors d’ablation de tumeurs cérébrales bénignes afin d’éviter de toucher les zones du langage. Au cours de l’intervention, le chirurgien inactive des zones très précises du cortex à l‘aide d’une électrode pour vérifier leur implication dans le langage.
Après accord des patients, les chercheurs ont utilisé cette procédure pour tester non pas seulement l’oral mais aussi l’écrit. Ils ont ainsi pu observer qu’en inhibant une aire bien précise, de quelques millimètres carrés, les patients se trouvaient incapables de tracer une lettre alors qu’ils pouvaient bouger leur main.
En parallèle l’équipe de Toulouse a réalisé des tests sous imagerie fonctionnelle (IRMf) avec 12 droitiers et 12 gauchers. «Les données des deux méthodes concordent», explique Jean-François Démonet. Elles permettent donc de cerner les contours de cette petite région du cortex frontal (cerclée de blanc sur l'image), cruciale pour la transformation de l’information orthographique abstraite en information graphique concrète.(2)
Image J-F Démonet/ Inserm
Chez les personnes qui écrivent de la main droite, cette aire est située dans l’hémisphère gauche, comme la zone du langage et celle qui contrôle les mouvements de la main qui écrit (l’hémisphère droit contrôle la partie gauche du corps et inversement).
Chez les gauchers, pour lesquels ces deux zones ne sont pas forcément du même côté, l’aire ‘graphique’ se balade, précise le Pr Démonet.
Ces travaux fournissent aux chercheurs du laboratoire de Toulouse, spécialistes de la dyslexie du développement (celle qui affecte les écoliers), un nouveau terrain d’exploration.
Les premières données sur des adultes dyslexiques montrent que l’activité de cette aire est plus réduite et que chez eux d’autres zones participent à la transcription de l’information abstraite, explique Jean-François Démonet.
Avec ses collègues il projette aussi d’explorer l’impact de l’utilisation des claviers sur l’activité de notre cerveau, à commencer par les mini-claviers des appareils qui envahissent la vie quotidienne.
Cécile Dumas
Sciences-et-Avenir.com
28/08/09
(1) Unité Inserm 825, Imagerie cérébrale et handicaps neurologiques, Université Paul Sabatier de Toulouse, CHU de Purpan (Toulouse).
(2) Travaux publiés dans les Annals of Neurology, juillet 2009
Démystifier l'utilité des adaptations pédagogiques pour un élève dys en expliquant la dyslexie devant une classe !
Une explication claire sur la dyslexie alors n'hésiter pas à cliquer sur le lien ci dessous ou
Grisant l'adresse : passer sur la ligne puis clic gauche de la souris
Puis clic droit et copier.
Puis coller toujours avec le clic droit dans moteur de recherche
http://fr.brainpop.com/category_24/subcategory_266/subjects_2062/
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mardi 19 mai 2009
Comprendre la dyslexie par Mr le Dr J.F Demonet
http://www.ladepeche.fr/article/2008/11/22/496875-Comprendre dyslexie.html
Comprendre la dyslexie
Recherche Médicale.
Par Monsieur Le docteur Jean-François Démonet
( Directeur de recherche (Inserm 825), au Pôle Neurosciences de l'hôpital Purpan).
Dans le cadre des journées pour la Fondation pour la recherche médicale, La Dépêche du Midi partenaire de l'opération présente toute la semaine des équipes de recherche subventionnées par la FRM.
Aujourd'hui, le labo Inserm U8258 qui travaille sur la dyslexie.
« La dyslexie, c'est un handicap.
C'est comme lorsqu'une personne a une jambe plus courte que l'autre : cela paraît difficile pour elle de gagner une course »,expose Jean-François Démonet, directeur de recherche à l'Inserm (Unité 825), Imagerie cérébrale et handicaps neurologiques.
Mais il s'empresse de rajouter « L'enfant dyslexique est d'un niveau intellectuel dans la norme.
Et c'est tout là le paradoxe de ce handicap que l'on n'a pas voulu voir pendant des lustres :
Des générations d'instituteurs ont été élevées dans le dogme selon lequel tout enfant est capable de lire. On a donc négligé de considérer ces enfants-là.
L'enfant dyslexique est celui qui semble normal, mais paraît inexplicablement résistant aux efforts que l'on fait pour lui apprendre à lire et à écrire.
On attend le « déclic », et il ne vient pas.
Et cela concerne beaucoup de monde : en moyenne, il y a un enfant dyslexique par classe… »
Ce laboratoire de l'Inserm, avec l'aide de la Fondation pour la recherche médicale, s'est donc penché sur le cerveau de ces enfants.
Il semble bien que la dyslexie soit une pathologie du développement du cerveau. Notre cortex est d'une fabuleuse complexité.
Le bébé qui naît n'a pas encore terminé son « câblage ».
Et tout ce processus de développement peut être perturbé par des anomalies.
C'est le cas de la dyslexie.
Elle n'a rien à voir avec le milieu social ou le développement psychoaffectif de l'enfant.
« Nous avons donc lancé une enquête pour savoir si l'entraînement peut améliorer les performances du cerveau. Nous avons pu prouver que l'entraînement a une influence perceptible sur ces performances. Mais on n'a pas encore prouvé de manière probante qu'il améliore la lecture ou l'écriture. Pour cela, on aurait besoin d'étudier davantage d'enfants ».
Mais l'espoir d'améliorer la vie de ces jeunes dyslexiques existe. Il faudrait aussi que les instituteurs et les médecins puissent travailler ensemble. En bonne intelligence.
Comprendre la dyslexie
Recherche Médicale.
Par Monsieur Le docteur Jean-François Démonet
( Directeur de recherche (Inserm 825), au Pôle Neurosciences de l'hôpital Purpan).
Dans le cadre des journées pour la Fondation pour la recherche médicale, La Dépêche du Midi partenaire de l'opération présente toute la semaine des équipes de recherche subventionnées par la FRM.
Aujourd'hui, le labo Inserm U8258 qui travaille sur la dyslexie.
« La dyslexie, c'est un handicap.
C'est comme lorsqu'une personne a une jambe plus courte que l'autre : cela paraît difficile pour elle de gagner une course »,expose Jean-François Démonet, directeur de recherche à l'Inserm (Unité 825), Imagerie cérébrale et handicaps neurologiques.
Mais il s'empresse de rajouter « L'enfant dyslexique est d'un niveau intellectuel dans la norme.
Et c'est tout là le paradoxe de ce handicap que l'on n'a pas voulu voir pendant des lustres :
Des générations d'instituteurs ont été élevées dans le dogme selon lequel tout enfant est capable de lire. On a donc négligé de considérer ces enfants-là.
L'enfant dyslexique est celui qui semble normal, mais paraît inexplicablement résistant aux efforts que l'on fait pour lui apprendre à lire et à écrire.
On attend le « déclic », et il ne vient pas.
Et cela concerne beaucoup de monde : en moyenne, il y a un enfant dyslexique par classe… »
Ce laboratoire de l'Inserm, avec l'aide de la Fondation pour la recherche médicale, s'est donc penché sur le cerveau de ces enfants.
Il semble bien que la dyslexie soit une pathologie du développement du cerveau. Notre cortex est d'une fabuleuse complexité.
Le bébé qui naît n'a pas encore terminé son « câblage ».
Et tout ce processus de développement peut être perturbé par des anomalies.
C'est le cas de la dyslexie.
Elle n'a rien à voir avec le milieu social ou le développement psychoaffectif de l'enfant.
« Nous avons donc lancé une enquête pour savoir si l'entraînement peut améliorer les performances du cerveau. Nous avons pu prouver que l'entraînement a une influence perceptible sur ces performances. Mais on n'a pas encore prouvé de manière probante qu'il améliore la lecture ou l'écriture. Pour cela, on aurait besoin d'étudier davantage d'enfants ».
Mais l'espoir d'améliorer la vie de ces jeunes dyslexiques existe. Il faudrait aussi que les instituteurs et les médecins puissent travailler ensemble. En bonne intelligence.
A regarder ,explication claire pour jeunes et adultes
Une explication claire sans devoir lire alors n'hésiter pas à cliquer sur le lien ci dessous ou
Grisant l'adresse : passer sur la ligne puis clic gauche de la souris
Puis clic droit et copier.
Puis coller toujours avec le clic droit dans moteur de recherche
http://fr.brainpop.com/category_24/subcategory_266/subjects_2062/
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dimanche 17 mai 2009
Postorologie et dyslexie:une mise au point s'impose par Par Fabrice ROBICHON, Neuropsychologue praticien, Professeur de Neurosciences .
Devant les nombreux appels reçus sur les différentes méthodes se référant à la proprioception ,nous avons souhaité publié l'article du Pr F Robichon!
Par Fabrice ROBICHON, Neuropsychologue praticien, Professeur de Neurosciences et de Neuropsychologie, Université de Bourgogne, Responsable scientifique de l'étude " Prismes, posture et dyslexie ". 2005.
Une nouvelle méthode de traitement de la dyslexie de développement, connue sous le nom de " méthode posturale " ou " méthode de Lisbonne " ou encore " traitement proprioceptif " est apparue récemment sur les sites et forums de discussion de l'Internet.
Cette méthode fait actuellement l'objet d'une vaste campagne publicitaire, pas seulement sur les sites web ou dans de nombreuses conférences, mais aussi dans la presse, sur les ondes radio et même à la télévision, surtout depuis l'ouverture d'un centre de traitement postural de la dyslexie, à Paris.
L'impact de cette méthode sur les difficultés cognitives des dyslexiques a été évalué au cours d'une recherche scientifique ayant reçu l'agrément des autorités sanitaires (CCPPRB et DGS) et conduite à Dijon, au CHU et à l'Université.
Cette étude a constitué à leur insu deux groupes d'enfants dyslexiques, l'un sous traitement postural et l'autre sous traitement neutre ; elle est close depuis octobre 2005.
Les résultats ont montré le très faible intérêt de cette méthode pour les troubles de la lecture, de l'orthographe et de la phonologie, constants chez les dyslexiques.
Ils ont également montré la nécessité d'accroître les recherches avant de proposer la méthode au public dans la mesure où il existe un risque d'aggravation (observé dans l'étude).
L'étude et ses résultats ont été officiellement présentés au cours des XIIIe Journées de l'Association de Posturologie Internationale, tenues à Paris les 27 et 28 janvier 2006.
Deux articles ont été rédigés : un article de recherche pour une revue médicale et un article pour les actes du congrès de l'A.P.I.
Dans les deux cas, ces articles n'ont toujours pas été publiés et l'on peut se demander pourquoi un tel retard.
On peut lire sur plusieurs sites ou entendre dans diverses conférences que si le traitement postural ne permet pas à tous les dyslexiques de progresser avec le même bénéfice, il accélère néanmoins le traitement des informations, en particulier dans les processus de lecture : les dyslexiques, avec la méthode posturale, seraient plus rapides que sans la méthode.
Cette affirmation est pour l'heure entièrement gratuite car aucune donnée ne permet encore d'affirmer cela.
Actuellement, une analyse approfondie des temps de réaction enregistrés chez les enfants de l'étude sous traitement postural comparés à ceux sous traitement neutre, est conduite d'une manière totalement indépendante.
Quels que soient les résultats de cette nouvelle analyse portant sur les temps de réaction, ils seront communiqués, présentés et publiés.
Enfin, dans la mesure où le traitement postural (prismes, semelles, en particulier) modifie la façon dont le cerveau reçoit les informations et y réagit en conséquence par des ordres que l'on espère appropriés, il serait plus que souhaitable que le principe de précaution s'applique, en particulier chez l'enfant pour lequel le système nerveux n'a pas encore terminé sa maturation.
Il est très clair que l'efficacité de la méthode posturale dans la dyslexie ne repose, à ce jour, sur aucun fondement scientifique.
La seule étude conduite avec des méthodes rigoureuses, qui tarde à voir ses résultats publiés, montre l'inverse et met en garde sur un possible effet secondaire du traitement.
L'argumentaire pour convaincre de l'efficacité du traitement postural dans la dyslexie repose sur les questionnaires de satisfaction envoyés aux familles après un certain temps de traitement.
Ces questionnaires sont biaisés dès le départ pour, au moins, trois raisons que j'ai déjà eu l'occasion d'exposer aux principaux intéressés.
Ces questionnaires ne constituent aucunement une " preuve " scientifique, mais ils démontrent plutôt la manière dont les réponses peuvent être influencées.
Enfin, on peut lire ou entendre que la dyslexie serait liée à un trouble de la posture, dont elle serait, d'ailleurs, une conséquence directe.
Je réaffirme ici qu'aucune étude scientifique (et certainement pas celle que nous avons conduite à Dijon dont les objectifs étaient ailleurs) n'a démontré l'existence d'un éventuel lien entre un trouble de la posture et les difficultés cognitives des dyslexiques.
Une méthode rigoureuse a été proposée au cours du congrès de l'API de janvier 2006 à Paris, pour répondre à la question de l'association entre le " syndrome de déficience posturale " (récemment rebaptisé, " syndrome de déficience proprioceptive ", mais c'est toujours le même) et dyslexie de développement.
Cette proposition n'a toujours reçu aucun écho de la part des spécialistes de la posturologie, bien que l'on continue de lire ou d'entendre que la dyslexie est liée à un trouble postural proprioceptif.
Maintenant, je propose un Quizz questions-réponses à propos de posturologie et dyslexie :
1) Tous les dyslexiques ont un trouble postural :
2) Le traitement postural améliore la lecture des dyslexiques :
Par Fabrice ROBICHON, Neuropsychologue praticien, Professeur de Neurosciences et de Neuropsychologie, Université de Bourgogne, Responsable scientifique de l'étude " Prismes, posture et dyslexie ". 2005.
Une nouvelle méthode de traitement de la dyslexie de développement, connue sous le nom de " méthode posturale " ou " méthode de Lisbonne " ou encore " traitement proprioceptif " est apparue récemment sur les sites et forums de discussion de l'Internet.
Cette méthode fait actuellement l'objet d'une vaste campagne publicitaire, pas seulement sur les sites web ou dans de nombreuses conférences, mais aussi dans la presse, sur les ondes radio et même à la télévision, surtout depuis l'ouverture d'un centre de traitement postural de la dyslexie, à Paris.
L'impact de cette méthode sur les difficultés cognitives des dyslexiques a été évalué au cours d'une recherche scientifique ayant reçu l'agrément des autorités sanitaires (CCPPRB et DGS) et conduite à Dijon, au CHU et à l'Université.
Cette étude a constitué à leur insu deux groupes d'enfants dyslexiques, l'un sous traitement postural et l'autre sous traitement neutre ; elle est close depuis octobre 2005.
Les résultats ont montré le très faible intérêt de cette méthode pour les troubles de la lecture, de l'orthographe et de la phonologie, constants chez les dyslexiques.
Ils ont également montré la nécessité d'accroître les recherches avant de proposer la méthode au public dans la mesure où il existe un risque d'aggravation (observé dans l'étude).
L'étude et ses résultats ont été officiellement présentés au cours des XIIIe Journées de l'Association de Posturologie Internationale, tenues à Paris les 27 et 28 janvier 2006.
Deux articles ont été rédigés : un article de recherche pour une revue médicale et un article pour les actes du congrès de l'A.P.I.
Dans les deux cas, ces articles n'ont toujours pas été publiés et l'on peut se demander pourquoi un tel retard.
On peut lire sur plusieurs sites ou entendre dans diverses conférences que si le traitement postural ne permet pas à tous les dyslexiques de progresser avec le même bénéfice, il accélère néanmoins le traitement des informations, en particulier dans les processus de lecture : les dyslexiques, avec la méthode posturale, seraient plus rapides que sans la méthode.
Cette affirmation est pour l'heure entièrement gratuite car aucune donnée ne permet encore d'affirmer cela.
Actuellement, une analyse approfondie des temps de réaction enregistrés chez les enfants de l'étude sous traitement postural comparés à ceux sous traitement neutre, est conduite d'une manière totalement indépendante.
Quels que soient les résultats de cette nouvelle analyse portant sur les temps de réaction, ils seront communiqués, présentés et publiés.
Enfin, dans la mesure où le traitement postural (prismes, semelles, en particulier) modifie la façon dont le cerveau reçoit les informations et y réagit en conséquence par des ordres que l'on espère appropriés, il serait plus que souhaitable que le principe de précaution s'applique, en particulier chez l'enfant pour lequel le système nerveux n'a pas encore terminé sa maturation.
Il est très clair que l'efficacité de la méthode posturale dans la dyslexie ne repose, à ce jour, sur aucun fondement scientifique.
La seule étude conduite avec des méthodes rigoureuses, qui tarde à voir ses résultats publiés, montre l'inverse et met en garde sur un possible effet secondaire du traitement.
L'argumentaire pour convaincre de l'efficacité du traitement postural dans la dyslexie repose sur les questionnaires de satisfaction envoyés aux familles après un certain temps de traitement.
Ces questionnaires sont biaisés dès le départ pour, au moins, trois raisons que j'ai déjà eu l'occasion d'exposer aux principaux intéressés.
Ces questionnaires ne constituent aucunement une " preuve " scientifique, mais ils démontrent plutôt la manière dont les réponses peuvent être influencées.
Enfin, on peut lire ou entendre que la dyslexie serait liée à un trouble de la posture, dont elle serait, d'ailleurs, une conséquence directe.
Je réaffirme ici qu'aucune étude scientifique (et certainement pas celle que nous avons conduite à Dijon dont les objectifs étaient ailleurs) n'a démontré l'existence d'un éventuel lien entre un trouble de la posture et les difficultés cognitives des dyslexiques.
Une méthode rigoureuse a été proposée au cours du congrès de l'API de janvier 2006 à Paris, pour répondre à la question de l'association entre le " syndrome de déficience posturale " (récemment rebaptisé, " syndrome de déficience proprioceptive ", mais c'est toujours le même) et dyslexie de développement.
Cette proposition n'a toujours reçu aucun écho de la part des spécialistes de la posturologie, bien que l'on continue de lire ou d'entendre que la dyslexie est liée à un trouble postural proprioceptif.
Maintenant, je propose un Quizz questions-réponses à propos de posturologie et dyslexie :
1) Tous les dyslexiques ont un trouble postural :
- Faux, cela n'a jamais été démontré. Il faut attendre une étude sérieuse faite dans les règles de l'art.
2) Le traitement postural améliore la lecture des dyslexiques :
- Un très faible effet a été obtenu dans l'étude conduite à Dijon : les dyslexiques sous traitement postural ont gagné 1,5 mois sur un retard moyen de 45 mois en lecture alors que ceux sous traitement neutre ont accru leur retard comme attendu (à p = 0.04).
- Dans l'absolu, on peut donc parler d'un gain et c'est ce que certains ne se privent pas de faire.
Cependant,
- a) les résultats sont fragiles, à p = 0.04, il suffit d'un enfant supplémentaire pour perdre la différence significative entre les groupes ;
- b) aucun enfant n'a récupéré le niveau attendu puisqu'il reste toujours plus de 40 mois de différence entre l'âge de lecture et l'âge chronologique
- c) un enfant sous traitement ne s'est pas amélioré alors que deux autres se sont aggravés et ont régressé en lecture, ce qui pose la question d'un possible effet secondaire.
3) Il existe des troubles proprioceptifs dans la dyslexie :Probablement. La dyslexie est très complexe et les chercheurs tentent actuellement de réaliser un modèle multi-étages qui prendrait en compte des aspects génétiques, des aspects hormonaux et des aspects neuroanatomiques.
Par ailleurs, les chercheurs, en particulier australiens, ont montré depuis plus de 30 ans l'existence de mouvements oculaires imparfaits chez certains dyslexiques, mais pas chez tous.
C'est sur ce type de constat que joue toute l'ambiguïté de certains discours en conférence ou sur Internet.
4) Le port de prismes améliore considérablement les dyslexiques :D'après les résultats de notre étude, c'est faux en ce qui concerne les déficits cognitifs.
En revanche, un certain nombre d'effets positifs peuvent se dégager sur la sphère " comportementale " : les enfants agités et hyperactifs semblent s'assagir, ce qui représente un point non négligeable à prendre en considération.
A ce titre, d'autres syndromes pourraient peut-être bénéficier plus largement du traitement postural que la dyslexie de développement, mais dans tous les cas, des recherches scientifiques doivent être entreprises avant la diffusion de la méthode.
5) Le traitement postural prodigué aujourd'hui n'est plus celui qui avait été évalué dans l'étude de Dijon :On entend dire cela, en effet.
J'ai pu personnellement le constater aussi, à travers les semelles proprioceptives qui ne sont plus celles de l'étude et à travers l'inclinaison verticale des prismes.
Mais alors, dans ce cas, où sont les nouvelles études qui ont évalué les modifications apportées au traitement et surtout l'innocuité de ces changements ?
Comment peut-on changer le moindre élément du traitement sans s'assurer des effets, dans un sens ou dans l'autre, avant de diffuser la méthode ?
6) Beaucoup de personnes sont satisfaites de la méthode posturale car elles ont constaté les changements prédits :Vrai.
On entend dire et on peut lire beaucoup de bien à propos de cette méthode. Le fait est que les prismes apportent réellement un certain confort.
Ce n'est pas nouveau, on les utilise depuis très longtemps avec un bénéfice direct pour lever des contractures musculaires, corriger des problèmes de strabisme ou encore rééduquer des héminégligents, c'est-à-dire des personnes dont une partie du champ visuel a disparu. La prédiction d'un changement dans l'attitude posturale de l'enfant est donc garantie et observable à coup sûr.
Constatant ce changement prédit à l'avance, les parents deviennent tout naturellement plus enclins à accorder leur confiance pour le traitement des difficultés cognitives des dyslexiques.
Conclusion :
Il y avait une étude à réaliser sur la méthode de Lisbonne et c'est ce qu'un groupe de chercheurs a fait.
Cette étude a été conduite avec toute la rigueur scientifique, jusqu'à l'analyse des résultats réalisée par un statisticien indépendant n'ayant jamais vu les enfants.
Dans la mesure où une publicité très favorable à cette méthode est faite à large échelle dans les médias, avant la publication des résultats, mais après leur présentation officielle en congrès, la réputation de ces chercheurs est engagée.
Mon avis personnel est que la méthode posturale pourrait peut-être s'appliquer plus avantageusement à d'autres troubles davantage orientés sur la sphère comportementale que sur la sphère des fonctions cognitives.
A ce titre, elle pourrait être un complément utile, dans certains cas et pour certaines pathologies, aux rééducations et remédiations habituellement prodiguées.
Quels que soient les bénéfices escomptés, il est, de toute façon, nécessaire de réaliser d'autres études scientifiques afin, d'une part, de quantifier sérieusement ces bénéfices et, d'autre part, d'évacuer de possibles effets nocifs.
A vouloir aller trop vite, être trop pressés, on risque de passer à côté d'une aide qui pourrait être cultivée bien davantage, mais surtout, on risque de créer de nouveaux déficits sur un système nerveux qui ne termine pas sa maturation avant l'âge de 16 ou 17 ans.
Il faut bien comprendre que je ne condamne pas la méthode posturale a priori, je souhaite simplement rectifier certaines informations que j'entends ou que je lis à propos des résultats de l'étude que nous avons conduite et j'attire l'attention sur le principe de précaution à mettre en œuvre dans la mesure où l'on peut constater un manque certain d'études rigoureuses.
Pour reprendre la phrase de ralliement désormais célèbre dans les milieux de la posturologie appliquée à la dyslexie,
" le train de la posturologie est en marche et personne ne pourra l'arrêter ", eh bien, excusez-moi d'être resté sur le quai de gare, mais je ne m'aventure pas dans un train dont les portes sont encore ouvertes aux quatre vents…
Pardonnez-moi cette inélégante phrase de fin.
Fabrice Robichonhttp://www.neurob.fr
Et l'Anglais ? ... and what about English ?
Par Marion Rondot :
(Britannique et professeure d'anglais,Présidente fondatrice de l'Association de parents d'enfants dyslexiques de l'Hérault)
L’anglais est une langue difficile pour les élèves dyslexiques, surtout l’écrit qui présente beaucoup d’irrégularités dans les correspondances graphèmes-phonèmes c'est-à-dire la façon dont on écrit et la façon dont on prononce ,par exemple : through, cough, bought, bough, although).
L’idéal est de faire apprendre d’abord à l’oral, si possible avec une bonne prononciation.
On peut imaginer employer :
(Britannique et professeure d'anglais,Présidente fondatrice de l'Association de parents d'enfants dyslexiques de l'Hérault)
L’anglais est une langue difficile pour les élèves dyslexiques, surtout l’écrit qui présente beaucoup d’irrégularités dans les correspondances graphèmes-phonèmes c'est-à-dire la façon dont on écrit et la façon dont on prononce ,par exemple : through, cough, bought, bough, although).
L’idéal est de faire apprendre d’abord à l’oral, si possible avec une bonne prononciation.
On peut imaginer employer :
- des chansons,
- des logiciels parlants,
et bien sûr des DVD en version anglaise,
- visionnant une fois avec les sous-titres en français,
- ensuite les sous-titres en anglais,
- et ensuite sans sous-titres.
Il serait bien si l’évaluation des connaissances se faisait à l’oral également, ce qui n’est pas le cas actuellement.
Cependant, il faut donner des explications grammaticales en français.
Exemple : How old are you ? Quel âge as-tu ?
Il faut que l’enfant apprenne à bien prononcer la phrase avant de la lire.
Quand il a mémorisé la prononciation de " how "’ il va apprendre la façon de l’écrire (c’est un son vraiment anglais comme dans brown, cow).
On peut aussi plus tard expliquer la logique derrière les constructions :
Dans l’exemple ‘Quel âge as-tu ?’
On emploie le verbe " avoir " = posséder pour le nombre d’années qu’on possède,
Alors qu’en anglais l’on emploie l’équivalent du verbe ‘être’ signifiant qu’on ‘est âgé d’un nombre d’années’.
Ceci dit, un élève dyslexique a besoin de s’appuyer sur l’écrit dans toutes les matières et l’anglais n’est pas une exception.
Ci-après une fiche pour visualiser la façon dont on conjugue un verbe régulier look (at) au présent simple et au passé simple.
L’enfant n’apprendra pas toute la fiche à la fois bien sûr, mais une fois qu’il a appris en classe les différentes parties :
- le présent simple à la forme affirmative,
- ensuite la forme négative
- et finalement la forme interrogative,
- et plus tard les trois formes au passé simple.
Cette fiche, (exemple de ce qu’on peut faire) lui montrera une certaine régularité et une certaine logique dans les constructions de la langue.
On peut voir qu’à la 3ème personne du singulier, il y a des irrégularités à apprendre au présent : le s et es (très important dans l’écrit et dans la prononciation).
Exemple d’un verbe régulier Look at = regarder, Look = sembler
LA FORME AFFIRMATIVE
Présent.
I look.
You look.
He-She-It looks.
We look.
You look.
Passé:
I looked You looked He-She-It looked We looked You locked They looked.
LA FORME NEGATIVE
Présent
I do not look.
You do not look.
He-She-It does not look. We do not look.
You do not look.
They do not look.
Passé
I did not look You did not look. He-She-It did not look. We did not look. You did not look. They did not look.
LA FORME INTERROGATIVE.
Présent
Do I look ?
Do You look ?
Does He-She-It look ?
Do We look ?
Do You look ?
Do They look ?
Passé
Did I look? Did you look? Did He-She-Il look? Did We look? DidYou look?
Did They look?
mardi 14 avril 2009
Que savez vous de la dyslexie?
SAVIEZ-VOUS QUE :
- Les élèves dyslexiques ne sont pas des élèves lents. Simplement, ils apprennent différemment.
- Leur Quotient Intellectuel(Q.I) varie de normal à élevé .
- La dyslexie ne se limite pas à une question d’inversion de lettres ou de nombres !
- Ce trouble n’a rien à voir avec le degré d’intelligence d’une personne !
- Environ un Français sur 5 est dyslexique !
- La dyslexie méconnue est la cause principale de l’illettrisme !
- La dyslexie peut être à l’origine d’un handicap permanent en lecture, en écriture, en épellation et/ou en expression orale. Certaines de ces compétences de base seront plus difficiles à acquérir pour les personnes dyslexiques que pour les autres.
- Les personnes dyslexiques arrivent à une autonomie en langage écrit :
· Par leur potentiel intellectuel.
· Les connaissances apportées par l’enseignement.
· Les moyens de compensations développés par la (les) rééducation(s).
· Elles ont, pour beaucoup, d’entre elles la pensée intuitive, créatrice et visuelle, domaines dans lesquels elles sont donc favorisées.
DÉFINITION
- Les mots qu’on lit ou qu’on écrit,
- Les mots qu’on dit,
- Les mots dont on se souvient sur commande,
- Les mots qu’on organise,
- Les mots qu’on mémorise,
- Les mots qui se conforment à des règles complexes venant de langues étrangères.
Ce trouble du langage écrit se manifeste en dépit (définition de l’O.M.S) :
- D’une intelligence moyenne ou supérieure,
- Sans trouble sensoriel ou perceptif (audition, vue)
- Sans trouble psychologique primaire prépondérant durant les apprentissages initiau
- Évoluant dans un environnement affectif, social et culturel normal
- Normalement scolarisé
CAUSES
« Au cours de la dernière décennie, on a accumulé suffisamment de preuves scientifiques pour confirmer que la dyslexie a des causes neurologiques. Les preuves proviennent à la fois d’observations d’ordre anatomique sur des échantillons d’autopsie et d’études d’imageries chez des sujets vivants. » (Albert M. Galaburda)
Les preuves anatomiques tendent à démontrer qu’il existe des différences dans le cerveau des dyslexiques dont « une symétrie de certaines régions du cerveau qui traitent le langage. Cette forme de symétrie indiquerait que les aires langagières des personnes dyslexiques sont organisées différemment et qu’elles traitent l’information langagière différemment aussi. » (Albert M. Galaburda)
Il importe d’ouvrir notre esprit à cette différence pour mieux la comprendre d’autant plus que, comme le note Norman Gerschwind : « il est devenu de plus en plus évident ces dernières années que les personnes dyslexiques eux-mêmes ont d’immenses talents dans plusieurs domaines ».
CARACTÉRISTIQUES
Les signes d’un trouble du langage écrit et/ou oral varient beaucoup d’une personne à l’autre.
La personne dyslexique peut éprouver, entre autres, des difficultés à :
- Former des lettres;
- Recopier un mot sans erreur pourtant écrit ;
- Ecrire les lettres de l’alphabet correctement et dans l’ordre;
- Nommer les lettres;
- Associer le son (phonème) et le symbole (graphème);
- Orienter les lettres ou la série de lettres qui forment un mot dans le sens approprié au moment de la lecture ou de l'écriture (ex.: b-d, dé-en, nom-mon);
- Lire, épeler, apprendre à écrire;
- Chercher un mot dans un dictionnaire;
- Exprimer des idées par écrit;
- Trouver le « mot juste » en parlant;
- Exprimer des idées clairement;
- Distinguer la gauche de la droite;
- S’orienter sur un plan, une frise chronologique ;
- Dire l’heure, le jour de la semaine, le mois de l’année;
- Distinguer des symboles mathématiques;
- Se souvenir des tables de multiplication (mémoire séquentielle);
- Avoir des difficultés à mémoriser les mots non phonétiques.
- Etc….
- Difficultés à prendre des notes :
· Incapacité à lire sa propre écriture
· Difficulté à prendre des notes tout en écoutant
· Difficulté à prendre des notes lisibles
· Difficulté à copier suffisamment rapidement les notes écrites au tableau - Problèmes en écriture :
· Expression peu claire des idées par écrit
· Style manquant de maturité
· Mauvaise structure de phrases
· Ponctuation incorrecte ou absente
· Mélange des sons des mots multisyllabiques.
· Inversion de lettres ou de chiffres - Élocution :
La plupart des jeunes ou adultes s’expriment clairement, mais certaines éprouvent des difficultés d’élocution.
· Expression peu claire des idées à l’oral
· Elocution rapide et parfois maladroite
· Difficulté à s’exprimer clairement pendant des entrevues ou des examens oraux
· Omission de mots (l’élève pense les avoir dits)
· Répétition de phrases (l’élève pense ne pas les avoir dits)
· Difficulté à prononcer des mots multisyllabiques (aluminium, visualisation, etc.)
· Difficulté à trouver le mot juste
· Substitution de mots - Problèmes d’écoute :
· Lorsque le professeur tourne le dos aux étudiants dans une salle bruyante
· Lorsque le professeur utilise des termes peu courants, sans soutien visuel
· Mauvaise compréhension sur des consignes trop longues
· Mauvaise compréhension sur des longues phrases complexes - Problèmes en mathématiques :
· Mémorisation des tables de multiplication
· Inversion des chiffres
· L’élève perd ses repères au cours de longues divisions - Sens de l’organisation :
· Oubli de devoirs ou de rendez-vous
· Oubli de livres à l’école ou à la maison
· Papiers égarés
· Mauvais calcul dans la gestion du temps ,organisation des devoirs
· Mauvaise orientation (droite-gauche, haut-bas)
· Mauvais repérage dans les frises chronologiques
· Difficulté à lire l’heure (horloge avec des aiguilles) - Problèmes physiques communs souvent remarqués chez les élèves porteurs d’un trouble du langage écrit et ou oral
· Migraine causée par l’éclairage fluorescente.
· Incapacité à se concentrer longtemps
· Stress extrême au cours de contrôles , d’examens ou concours
· Journées de fatigue totale sans explication apparente
· Sentiment d’impuissance face aux longs travaux de rédaction assignés
· Besoin de bouger réduisant la capacité à rester assis pendant des périodes prolongées
· Trouble visuel provoqué par un contraste accentué (rayure de feuille de cahiers)
· Douleur physique aux poignets et dans les mains lors de travaux écrits
· Problèmes auditifs et/ou de concentration liés aux bruits de fond (quelqu’un qui tapote son crayon contre un pupitre ou bruit provenant d’une pièce voisine)
· Sensibilité à certains sons, comme ceux provenant d’un haut-parleur ou les applaudissements dans une salle - Résultats obtenus par les élèves dyslexiques sur la période scolaire , universitaire ou en voie professionnelle
Les élèves sont très désavantagés pendant les évaluations écrites :
· Ecart entre les connaissances acquises et les résultats obtenus aux examens
· Lenteur de la lecture accentuée par une vision trouble des mots (les mots semblent se déplacer sur toute la page, voire disparaître totalement)
· Stress nuisant à la mémoire de mots connus simples (p. ex., oubli de ce que signifient les mots « division » ou « multiplier »)
· Incapacité à composer un travail écrit sur-le-champ La dyslexie peut être à l’origine d’un handicap permanent en lecture, en écriture, en épellation et/ou en expression orale
· La lenteur de la lecture rend presque impossible la compréhension de questions « pièges »
· • l’élève ne « voit » pas les mots non visuels (sans image) (à, après, dernier, etc.)
DE PLUS, ON DOIT S’INTERROGER QUAND : - L’élève fait ses devoirs et que les résultats ne sont pas le reflet de ses connaissances;
- L’oralité et les connaissances sont pour certains élèves supérieures au niveau de la classe
- Ses notes varient énormément d'une journée à l'autre;
- Il éprouve beaucoup de stress lorsqu’on exige une performance immédiate;
Son sens de l'organisation et ses habitudes d'études ne reflètent pas son niveau d’intelligence pratique.
ADAPTATION DES EXIGENCES
Selon le trouble du langage, il est nécessaire d’adapter les exigences pour une période définie pat le projet individuel de scolarisation :
Par exemple, Pour une rédaction, il pourrait être nécessaire de noter l’élève sur le fond et la forme, le fond l’élève enregistre sa rédaction sur un magnétophone puis il le réécrit en s’écoutant mot à mot, la forme le professeur évalue l’écrit.
Après tout, il serait discriminatoire de demander à une personne ayant une incapacité physique de satisfaire aux exigences en éducation physique pour obtenir son diplôme.
Pour permettre à un élève de suivre et de répondre aux exigences d’un cours, l’enseignant ou le professeur devrait prévoir au besoin les mesures d’adaptation suivantes :
- Autoriser l’enregistrement sur cassette ou donner à l’élève une polycopie du cours
- Ne pas pénaliser l’élève pour son incapacité de lire ou de parler devant la classe
- Compléter dans la mesure du possible les cours avec des polycopies, supports audiovisuels.
- Souligner les mots clés (avant, après, pas, etc.) ou mots importants dans la notion étudiée.
- Eviter de poser des questions comportant des négations doubles; si des questions négatives s’imposent, souligner le mot clé, p. ex., pas
- Donner des instructions courtes et précises par écrit et oralement (soulager la mémoire de travail).
- Eviter les termes ou les structures complexes
ADAPTATION DES COURS
LES RUMEURS OU « IL PARAÎT QUE.. » :
- La dyslexie n’existe pas.
- La dyslexie est difficile à diagnostiquer ou il faut attendre le déclic.
- La dyslexie disparaît avec l’âge.
- Redoubler une année scolaire éliminera la dyslexie.
- La dyslexie se limite aux personnes qui inversent les lettres ou les nombres.
- La dyslexie provient du fait que les parents ne lisent pas d’histoires à leurs enfants.
- La dyslexie est le diagnostic réservé aux enfants de riches
- La dyslexie est un manque de volonté.
- La dyslexie est une faiblesse morale, de la paresse.
- La dyslexie est un manque de maturité (« il est encore jeune, donnons-lui le temps! »).
- La dyslexie se retrouve chez les enfants surprotégés ou trop gâtés.
- etc...
Aménagements des examens et concours
Aménagement des examens et concours
- Décret n° 2005-1617 du 21 décembre 2005 relatif aux aménagements des examens et concours de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap - NOR: MENS0502560D
- Un an après le décret (23/12/05), voici la circulaire d’application concernant l’organisation des examens et concours pour les candidats présentant un handicap.
Circulaire N°2006-215 DU 26-12-2006 - BO n° 1 du 4 janvier 2007
-Arrêté du 21 Janvier 2008 relatif à la dispense de certaines épreuves de langue vivante du
baccalauréat général ou technologique pour les candidats qui présentent une déficience
du langage et de la parole ou handicapés auditifs.
JORF n°0031 du 6 Février 2008, texte n°30
Le trouble du langage écrit et /ou oral génère, pour les élèves qui en sont atteints, un désavantage important mais aussi une situation de handicap scolaire au regard de leurs performances aux épreuves écrites d’examens publics organisés par le Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche.
Les conditions d'obtention d'aménagement d'épreuves ,selon le degré de sévérité et au cas par cas, peuvent être :
· Tiers temps supplémentaires aux épreuves orales et écrites
· Ordinateur et logiciel à commande vocale
· Aide d’une tierce personne, chargée de lire les énoncés à l’élève
dyslexique.
· Secrétaire chargé non seulement de la même mission mais aussi d’écrire
sous la dictée du candidat.
. Etc...
Dans quel cas faire la demande :
· Difficultés et lenteur à la lecture et à la compréhension de lecture
· Difficultés et lenteur à la rédaction
· Dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie
· Etc…
Quand ?
Le plus tôt possible dans l'année scolaire : délai minimum de 2 mois avant la date d'examen.
Comment ?
· Les parents feront un courrier demandant des " dispositions spéciales aux examens ",
conjointement avec le médecin scolaire et le chef d’établissement
· Réunir les documents sur le parcours scolaire : Bilans et préconisations de l’orthophoniste,
notification de la MDPH quand l’élève y est déjà connu, certificat du médecin, bilan
pluridisciplinaire, avis d’un enseignant référent ...
· Le bilan orthophonique doit quantifier le retard orthographique et lexique. Ex : âge
lexique : 8 ans – 8 mois pour un enfant de 3ème
· Faire des photocopies de tous les documents ( de manière à pouvoir les laisser sur place )
et les apporter au médecin le jour du rendez-vous.
Remarques : Les aménagements d'épreuves pour candidats porteurs d’un trouble du langage sont de plus en plus couramment pratiqués lors d'examens organisés hors Education nationale.
Si en classe, le jeune a eu l'habitude d'avoir une des différentes dispositions et qu'il ait pris conscience de l'utilité des dispositions lors des examens officiels, il en tirera profit.
Lorsque vous avez eu l'accord de dispositions pour un examen, il est indispensable de refaire une demande pour chaque examen officiel qui suivra, sous peine de perdre le bénéfice des ses dispositions.
Sans cette demande, les dispositions ne seraient plus accordées pour d'autres examens. La reconductibilité n'est pas automatique.
Utiliser la formule "Dispositions Spéciales aux examens" plutôt que de demander simplement le tiers-temps, car il existe d'autres possibilités.
Elles se décideront en concertation : jeune, parents,chef d’établissement, médecin scolaire en vue de la notification finale par la M.D.P.H (maison départementale de la personne handicapée )
En cas de refus, pas de panique. un recours est possible en faisant appel!
- Décret n° 2005-1617 du 21 décembre 2005 relatif aux aménagements des examens et concours de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap - NOR: MENS0502560D
- Un an après le décret (23/12/05), voici la circulaire d’application concernant l’organisation des examens et concours pour les candidats présentant un handicap.
Circulaire N°2006-215 DU 26-12-2006 - BO n° 1 du 4 janvier 2007
-Arrêté du 21 Janvier 2008 relatif à la dispense de certaines épreuves de langue vivante du
baccalauréat général ou technologique pour les candidats qui présentent une déficience
du langage et de la parole ou handicapés auditifs.
JORF n°0031 du 6 Février 2008, texte n°30
Le trouble du langage écrit et /ou oral génère, pour les élèves qui en sont atteints, un désavantage important mais aussi une situation de handicap scolaire au regard de leurs performances aux épreuves écrites d’examens publics organisés par le Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche.
Les conditions d'obtention d'aménagement d'épreuves ,selon le degré de sévérité et au cas par cas, peuvent être :
· Tiers temps supplémentaires aux épreuves orales et écrites
· Ordinateur et logiciel à commande vocale
· Aide d’une tierce personne, chargée de lire les énoncés à l’élève
dyslexique.
· Secrétaire chargé non seulement de la même mission mais aussi d’écrire
sous la dictée du candidat.
. Etc...
Dans quel cas faire la demande :
· Difficultés et lenteur à la lecture et à la compréhension de lecture
· Difficultés et lenteur à la rédaction
· Dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie
· Etc…
Quand ?
Le plus tôt possible dans l'année scolaire : délai minimum de 2 mois avant la date d'examen.
Comment ?
· Les parents feront un courrier demandant des " dispositions spéciales aux examens ",
conjointement avec le médecin scolaire et le chef d’établissement
· Réunir les documents sur le parcours scolaire : Bilans et préconisations de l’orthophoniste,
notification de la MDPH quand l’élève y est déjà connu, certificat du médecin, bilan
pluridisciplinaire, avis d’un enseignant référent ...
· Le bilan orthophonique doit quantifier le retard orthographique et lexique. Ex : âge
lexique : 8 ans – 8 mois pour un enfant de 3ème
· Faire des photocopies de tous les documents ( de manière à pouvoir les laisser sur place )
et les apporter au médecin le jour du rendez-vous.
Remarques : Les aménagements d'épreuves pour candidats porteurs d’un trouble du langage sont de plus en plus couramment pratiqués lors d'examens organisés hors Education nationale.
Si en classe, le jeune a eu l'habitude d'avoir une des différentes dispositions et qu'il ait pris conscience de l'utilité des dispositions lors des examens officiels, il en tirera profit.
Lorsque vous avez eu l'accord de dispositions pour un examen, il est indispensable de refaire une demande pour chaque examen officiel qui suivra, sous peine de perdre le bénéfice des ses dispositions.
Sans cette demande, les dispositions ne seraient plus accordées pour d'autres examens. La reconductibilité n'est pas automatique.
Utiliser la formule "Dispositions Spéciales aux examens" plutôt que de demander simplement le tiers-temps, car il existe d'autres possibilités.
Elles se décideront en concertation : jeune, parents,chef d’établissement, médecin scolaire en vue de la notification finale par la M.D.P.H (maison départementale de la personne handicapée )
En cas de refus, pas de panique. un recours est possible en faisant appel!
Comment saisir la MDPH (maison départementale des personnes handicapées)
Reconnaissance du trouble
Cette reconnaissance se fait à la demande des parents à la Maison départementale des personnes handicapées du département. La majorité des enfants dyslexiques ont un taux inférieur à 50%, par contre les dyslexies sévères et très handicapantes peuvent être reconnues à plus de 50%. Cette reconnaissance administrative est importante, quelque soit le degré du handicap En effet, cette notification rend légitime les aides mises en place. Sans reconnaissance officielle, la dyslexie qui est un handicap invisible, est trop souvent prise en compte selon le bon vouloir des personnes ayant en charge les personnes dyslexiques.
Voir guide barème du 29 03 2004 : www.sante.gouv.fr/adm/dagpb/bo/2004/04-20/a0201460.htm
Aménagements tout au long de la scolarité
Cette reconnaissance permet de mettre en place des aménagements pédagogiques . Ils sont notifiés par écrit lors de la réunion de toutes l’équipe éducative (enfant, parent, enseignants, chef d’établissement, orthophoniste, association etc) dans le cadre du projet individualisé de scolarisation de l’enfant (PIS,PAI ou PPS) ces aménagements doivent préparer le jeune à ses futurs examens .
Aménagements aux examens
Le trouble du langage génère, pour les élèves qui en sont atteints, un désavantage important au regard de leurs performances aux épreuves écrites d’examens publics organisés par le ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche. La circulaire 2002-24du 31 janvier 2002 (sur la mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit) a pour objet de fixer les aménagements dont les élèves dyslexiques doivent pouvoir bénéficier en compensation de leur handicap et tout en préservant l’égalité entre tous les candidats
Soit selon le degré de sévérité et au cas par cas :
- Tiers temps supplémentaires aux épreuves orales et écrites
- Ordinateur et logiciel à commande vocale
- aide d’une tierce personne : secrétaire, ou secrétaire lecteur scripteur.
- Le secrétaire est chargé de lire les énoncés à l’élève dyslexique.
- Le secrétaire lecteur scripteur est chargé non seulement de la même mission mais aussi d’écrire sous la dictée du candidat, en corrigeant les fautes d’orthographes, les fautes de syntaxes...
Pour le brevet des collèges :les candidats pourraient éventuellement bénéficier de l’épreuve adaptée d’orthographe prévue pour les malentendants. (mise en place dans l’académie de Renne par Mr le Recteur : Marc Debène)
Pour le baccalauréat, les candidats qui n’obtiennent pas une moyenne suffisante à l’ensemble des épreuves, peuvent conserver le bénéfice des notes supérieures à la moyenne et donc ne repasser que les épreuves échouées à la session suivante.
Références : circulaires n°2003-100du 25 juin 2003 (aménagement aux examens), BO n°32 du 04/09/03 (baccalauréat), décret2005-1617 du 21.12.2005 sur l’aménagement des examens pour les élèves en situation de handicap .
Dispense pour la deuxième langue vivante :
réference: Ârrêté du 21 janvier 2008 relatif à la dispense de la seconde langue vivante du baccalauréat général ou technologique pour les candidats qui présentent une déficience du langage et de la parole ou handicapés auditifs (JORF n°0031 du 6 février 2008 )
Procédure et démarche
Les parents feront:
- Un courrier demandant des « dispositions spéciales aux examens »,conjointement avec le médecin scolaire et le chef d’établissement (joindre certificat de l’orthophoniste, ou notification de la CDA (commission d’aide et d’autonomie) quand l’élève y est déjà connu, certificat du médecin, bilan pluridisciplinaire, avis d’un enseignant référent….)
- Envoyer le dossier à la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) deux mois avant le début de la première épreuve. La CDA décidera des aménagements à l’examen .
DEMANDES SPECIFIQUES
Demande de Matériel informatique : même démarche : remplir votre demande conjointement avec le médecin scolaire et/ou l’enseignant référent de votre établissement puis envoyer votre dossier à la Maison départementale des personnes handicapées de votre département.
D’après la circulaire n°2001-061 du 5/04/2001 et n°2001-221 du 29/10/2001 : « Les enfants dyslexiques peuvent bénéficier de prêt par le rectorat d’ordinateur portable, avec logiciel à reconnaissance vocale ou et à synthèse vocale dans le cadre du projet individualisé de scolarisation (PIS) ou du Projet personnalisé de scolarisation (PPS) »- Demande d’AEEH (Allocation d’Education de l’ enfant handicapé)
Cette allocation est destinée, dans le cas de troubles sévères, à couvrir les frais inhérents à la prise en charge.
Circulaire DESCO 2004-157 du 29 mars 2004, relative à l’application pour les personnes atteintes de troubles d’apprentissage du langage oral et écrit et d’après le guide barème pour l’évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées - Demande d’Auxiliaire de Vie Scolaire( AVS) ou d’Assistant d’Education :
La loi permet cette assistance pour les cas sévères
En cas de dysfonctionnement ou de refus
Parents, enseignants, chef d’ établissement, vous pouvez contacter :
- une association de parents de votre département qui peut vous aider.
- HANDISCOL (3) au 0.801.55.55.04 qui recense les problèmes rencontrés par les familles ou par les enseignants et qui répercute au ministère les dysfonctionnements et les inquiétudes.
- Le médecin conseiller technique de l’inspection académique .
- Le médiateur académique de votre rectorat .
- Le médiateur de l’Education Nationale : 1, rue Descartes 75005 Paris - tel : 01.55.55.39.87
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LE DON EST DEDUCTIBLE FISCALEMENT A 66% DANS LA LIMITE DE 20% DU REVENU IMPOSABLE.
Nombre d’enfants :_____
(Signaler par une étoile * le (s) enfant(s) porteur(s) du trouble du langage)
Prénom :________________ Date de naissance :________________
Niveau scolaire : ________________
Prénom :________________ Date de naissance :________________
Niveau scolaire : ________________
Prénom :________________ Date de naissance :________________
Niveau scolaire : ________________
Prénom :________________ Date de naissance :________________
Niveau scolaire : ________________
Chèque bancaire ou CCP à retourner à :
APEDYS NORD (59) 22 rue Pierre Langlant – 59710 PONT à Marcq
Ou
Apedys SOMME (80) 14 rue des neuf moulins – 80600 Doullens
TEL : 03 20 67 27 14 ou 03 22 77 34 30 courriel :apedysnord@aol.com ;apedys80@wanadoo.
Être parents d'un enfant DYS
I. Avoir un enfant dyslexique n’implique pas que l’on sache que son enfant est
dyslexique
Au départ, c’est un enfant pétillant d’intelligence, de curiosité, d’humour, de charme, un peu intrépide qui fait la joie de son entourage.
Ses maladresses langagières sont interprétées comme des signes d’humour précoce tant sa capacité spontanée à entrer en communication avec tout à chacun est grande.
Qui n’a pas souri avec complicité en entendant cet enfant dire " valabo à la place de lavabo " ou je vais sur " le pottogan " à la place de " toboggan " pour la énième foi malgré les corrections bienveillantes des adultes.
Sa gestuelle maladroite répétée suggère un enfant trop vif, pressé d’arriver au terme des ses projets, qu’il a nombreux tant sa curiosité est insatiable.
Son air étonné, qui peut énerver son entourage, quand il s’agit de s’orienter dans le temps ou l’espace.
Il n’est pas rare que nous, parents, concernés par le trouble ne soyons pas en mesure de comprendre pourquoi notre enfant si pétillant à la maison se métamorphose en enfant mélancolique souffrant de maux de ventre violents dés que l’école se dessine à l’horizon.
La dyslexie connue d’un frère ou d’une sœur, nous permet à nous, parents, de gagner du temps pour la Fratrie.
II. Parents attentifs ou Parents surprotecteurs ?
Nous posons des questions, cherchons la faille au sein de notre foyer mais nous nous tournons vers l’enseignant, notre médecin en exprimant notre inquiétude : " Est-il en retard par rapport aux enfants de son âge "
Le médecin nous rassure : "Votre enfant évolue à son rythme, laissez-lui le temps !"
L’enseignant : -" C’est un manque de maturité " mais aussi " attendons le déclic ".
Pourtant un jour, il faudra bien, tous ensemble, ouvrir les yeux :
Cet enfant a quelque chose qui " coince ", de différent , qui n’est pas un manque de stimulations ,ni un manque de maturité comme on essaye de nous le faire croire trop souvent , en nous incitant à attendre un déclic hypothétique.
Parents, enseignants, médecin traitant s’interrogent mais ne réussissent pas à mettre en relation tous ces appels concomitants qui peuvent s’avérer être, en fait, les signes prédictifs d’un seul déficit : Trouble spécifique du langage écrit et/ou oral.
III. La traversée du désert.
L’entrée dans " le monde de l’écrit " mais parfois à un virage clé de la scolarité, produit un véritable schisme dont on ne mesure pas immédiatement les dégâts collatéraux.
Malheureusement, quelques années scolaires se sont écoulées, et notre enfant vif, intelligent pour lequel l’avenir semblait sans embûche est devenu un élève malmené par la pédagogie qui s’essouffle peu à peu jusqu’au découragement, voire l’inhibition.
Souvent nous demandons à rencontrer les enseignants afin de pouvoir venir en aide à notre enfant en difficultés scolaires pour s’entendre affirmer :
· " Il ne travaille pas assez " ;
· " Il est paresseux " ;
· " Il relève d’un établissement spécialisé "
· " Son problème est psychologique certainement d’ordre familial par des
parents trop protecteurs ou ambitieux "
· Ces difficultés s’estomperont dans le temps quand il aura envie de grandir et
de devenir autonome ". (dans l’air du temps).
Pourtant les enseignants ont souvent tenté de mettre en place au sein de leur classe des stratégies pédagogiques malheureusement inefficaces afin d’aider leur élève.
Stratégies, qu’ils avaient peut-être mises en place, il y a quelques années, pour un autre élève pour qui elles avaient été pleinement satisfaisantes ?
Cependant des stratégies pédagogiques adaptées aux besoins de l’élève, mis en place autour d’un partenariat complet auraient été porteuses de réussite pour l’élève et l’enseignant
L’horloge scolaire tourne inexorablement et nous sommes toujours sur un chemin qui est parsemé de visites médicales, de bilans, de rencontres.
Jusqu’à l’article lu, par hasard, relatant le parcours d’un enfant dyslexique et de sa famille, parcours, qui ressemble tellement au notre et là spontanément nous prendrons contact avec l’association de parents nommée qui nous aiguillera.
Enfin, ses incompréhensions ont une signification : Cet enfant est porteur de Troubles Spécifiques du Langage Ecrit confirmés souvent par le bilan orthophonique.
IV. Parents -Négociateurs " Vecteur d’échanges "
Avec le bilan orthophoniste à l’appui, et à chaque rentrée scolaire, nous reprenons rendez-vous avec les enseignants afin que soient pris en compte les besoins spécifiques de notre enfant. Situation très difficile : Avons-nous toujours été premier de classe ? Comment aborder ces maîtres qui détiennent le savoir ? Pas facile d’oser franchir la porte de l’école !
Nous tentons d’expliquer " les possibles et les impossibles ", de notre enfant.
Que devant un résultat de multiplication, notre enfant n’est pas lent mais le manque d’automatisme l’oblige à repartir de : 1X7 = 7 etc.…pour arriver au résultat demandé.
De solliciter la bienveillance des professeurs devant une rature en expliquant que celle-ci n’est pas un signe de négligence mais de recherche.
Toujours à nous, parents, d’expliquer que notre enfant ne se moque pas des professeurs quand il écrit un synonyme pendant la dictée : " Vélo pour bicyclette ".
Démontrer que cet élève dyslexique utilise sa flexibilité mentale et que c’est un point fort essentiel pour adapter les exigences scolaires.
Tenter de convaincre que l’élève dyslexique peut écrire plusieurs fois le même mot de manières différents bien que ce mot soit inscrit au tableau.
Faire admettre qu’il n’y a pas d’âge rédhibitoire à la lecture et l’orthographe
En fin d’année scolaire, nous devons aussi argumenter le passage de classe ou l’orientation:
dyslexique
Au départ, c’est un enfant pétillant d’intelligence, de curiosité, d’humour, de charme, un peu intrépide qui fait la joie de son entourage.
Ses maladresses langagières sont interprétées comme des signes d’humour précoce tant sa capacité spontanée à entrer en communication avec tout à chacun est grande.
Qui n’a pas souri avec complicité en entendant cet enfant dire " valabo à la place de lavabo " ou je vais sur " le pottogan " à la place de " toboggan " pour la énième foi malgré les corrections bienveillantes des adultes.
Sa gestuelle maladroite répétée suggère un enfant trop vif, pressé d’arriver au terme des ses projets, qu’il a nombreux tant sa curiosité est insatiable.
Son air étonné, qui peut énerver son entourage, quand il s’agit de s’orienter dans le temps ou l’espace.
Il n’est pas rare que nous, parents, concernés par le trouble ne soyons pas en mesure de comprendre pourquoi notre enfant si pétillant à la maison se métamorphose en enfant mélancolique souffrant de maux de ventre violents dés que l’école se dessine à l’horizon.
La dyslexie connue d’un frère ou d’une sœur, nous permet à nous, parents, de gagner du temps pour la Fratrie.
II. Parents attentifs ou Parents surprotecteurs ?
Nous posons des questions, cherchons la faille au sein de notre foyer mais nous nous tournons vers l’enseignant, notre médecin en exprimant notre inquiétude : " Est-il en retard par rapport aux enfants de son âge "
Le médecin nous rassure : "Votre enfant évolue à son rythme, laissez-lui le temps !"
L’enseignant : -" C’est un manque de maturité " mais aussi " attendons le déclic ".
Pourtant un jour, il faudra bien, tous ensemble, ouvrir les yeux :
Cet enfant a quelque chose qui " coince ", de différent , qui n’est pas un manque de stimulations ,ni un manque de maturité comme on essaye de nous le faire croire trop souvent , en nous incitant à attendre un déclic hypothétique.
Parents, enseignants, médecin traitant s’interrogent mais ne réussissent pas à mettre en relation tous ces appels concomitants qui peuvent s’avérer être, en fait, les signes prédictifs d’un seul déficit : Trouble spécifique du langage écrit et/ou oral.
III. La traversée du désert.
L’entrée dans " le monde de l’écrit " mais parfois à un virage clé de la scolarité, produit un véritable schisme dont on ne mesure pas immédiatement les dégâts collatéraux.
Malheureusement, quelques années scolaires se sont écoulées, et notre enfant vif, intelligent pour lequel l’avenir semblait sans embûche est devenu un élève malmené par la pédagogie qui s’essouffle peu à peu jusqu’au découragement, voire l’inhibition.
Souvent nous demandons à rencontrer les enseignants afin de pouvoir venir en aide à notre enfant en difficultés scolaires pour s’entendre affirmer :
· " Il ne travaille pas assez " ;
· " Il est paresseux " ;
· " Il relève d’un établissement spécialisé "
· " Son problème est psychologique certainement d’ordre familial par des
parents trop protecteurs ou ambitieux "
· Ces difficultés s’estomperont dans le temps quand il aura envie de grandir et
de devenir autonome ". (dans l’air du temps).
Pourtant les enseignants ont souvent tenté de mettre en place au sein de leur classe des stratégies pédagogiques malheureusement inefficaces afin d’aider leur élève.
Stratégies, qu’ils avaient peut-être mises en place, il y a quelques années, pour un autre élève pour qui elles avaient été pleinement satisfaisantes ?
Cependant des stratégies pédagogiques adaptées aux besoins de l’élève, mis en place autour d’un partenariat complet auraient été porteuses de réussite pour l’élève et l’enseignant
L’horloge scolaire tourne inexorablement et nous sommes toujours sur un chemin qui est parsemé de visites médicales, de bilans, de rencontres.
Jusqu’à l’article lu, par hasard, relatant le parcours d’un enfant dyslexique et de sa famille, parcours, qui ressemble tellement au notre et là spontanément nous prendrons contact avec l’association de parents nommée qui nous aiguillera.
Enfin, ses incompréhensions ont une signification : Cet enfant est porteur de Troubles Spécifiques du Langage Ecrit confirmés souvent par le bilan orthophonique.
IV. Parents -Négociateurs " Vecteur d’échanges "
Avec le bilan orthophoniste à l’appui, et à chaque rentrée scolaire, nous reprenons rendez-vous avec les enseignants afin que soient pris en compte les besoins spécifiques de notre enfant. Situation très difficile : Avons-nous toujours été premier de classe ? Comment aborder ces maîtres qui détiennent le savoir ? Pas facile d’oser franchir la porte de l’école !
Nous tentons d’expliquer " les possibles et les impossibles ", de notre enfant.
Que devant un résultat de multiplication, notre enfant n’est pas lent mais le manque d’automatisme l’oblige à repartir de : 1X7 = 7 etc.…pour arriver au résultat demandé.
De solliciter la bienveillance des professeurs devant une rature en expliquant que celle-ci n’est pas un signe de négligence mais de recherche.
Toujours à nous, parents, d’expliquer que notre enfant ne se moque pas des professeurs quand il écrit un synonyme pendant la dictée : " Vélo pour bicyclette ".
Démontrer que cet élève dyslexique utilise sa flexibilité mentale et que c’est un point fort essentiel pour adapter les exigences scolaires.
Tenter de convaincre que l’élève dyslexique peut écrire plusieurs fois le même mot de manières différents bien que ce mot soit inscrit au tableau.
Faire admettre qu’il n’y a pas d’âge rédhibitoire à la lecture et l’orthographe
En fin d’année scolaire, nous devons aussi argumenter le passage de classe ou l’orientation:
- " La dyslexie n’est pas un manque dans les acquisitions scolaires mais dans la manière d’évaluer l’élève dyslexique ".
- " L’adaptation des exigences pédagogiques permet d’éviter la situation d’handicap à l’élève qui met l’élève en deçà de ses capacités intellectuelles".
Il n’est pas rare que les professeurs doutent devant un choix de langues étrangères ou les options et refusent, par exemple que le jeune fasse du latin, réservé traditionnellement aux " bons élèves ". Pourtant il est indéniable que, si il est motivé, ces choix seront bénéfiques et alimenteront son appétence à la culture.
N’oublions pas, que nous parlons du même enfant vif, intelligent du départ !
Sans ce relais que nous essayons de faire, la prise en charge de notre enfant reste morcelée : " Bilan ; diagnostic ; rééducation ; scolarité et remédiation "
Notre tâche se trouverait considérablement allégée par la mise en place des projets individuels de scolarisation dans le milieu ordinaire, comme il est écrit dans la circulaire 2002-024 (pas abrogée) et le projet personnalisé de scolarisation écrit dans la loi de 2005.
V. Parents – Taxis ou en quête d’adresses?
Combien de rendez-vous hebdomadaires chez les rééducateurs, orthophonistes, ergothérapeute etc.… parfois pédopsychiatre, psychologue !
Tout en s’assurant que l’enfant comprenne le bienfait de la rééducation malgré le fait qu’à l’école il se sente mal valorisé par ses résultats.
Qu’il n’est pas malade " fou ou débile " que ce n’est pas de la " surmédicalisation " pour cas désespéré !
Nous sommes convaincus qu’il faille aider notre enfant, mais :
· Qui nous précise que la rééducation prendra plusieurs mois et année ?
· Qui nous guide pour cibler les activités à la maison ?
Pourtant, pour une jambe cassée, la kinésithérapie est prescrite, le Kiné nous indique les exercices à faire au quotidien afin de retrouver au plus vite la mobilité de la jambe.
Puis, après des mois de rééducation ,nous nous entendons dire par l’orthophoniste qu’elle ne peut plus rien faire ou que la rééducation est insuffisante et qu’il faut entreprendre d’autres investigations.
· Dans le meilleur des cas , nous serons orientés vers un centre référent, un bilan pluridisciplinaire fait favoriserait la croisée des données médicales et pédagogiques afin de mettre en place une dynamique " pédagogique- rééducative-famililiale " autour et avec l’enfant.
· De nombreux parents " au bord du gouffre " se mettent en quête de "la perle rare" ou "du remède magique".
· Malheureusement, la Dyslexie reste un marché juteux et les sectes et les déviantes méthodes commerciales sont à l’affût.
VI Accompagnement parental
Vous nous avez vu, prospecteurs, galériens puis négociateurs mais aussi chauffeur de taxi et nous arrivons enfin à notre " Vrai Métier : Parents ".
Cependant, si les enseignants, si les rééducateurs n’y arrivent pas alors comment nous, parents, allons faire ?
Imaginez ! Votre enfant qui refuse de manger des légumes… Vous vous allez vous mettre à adapter vos recettes afin d’assimiler les légumes au repas . Et bien, nous parents d’enfants dyslexiques ! Nous faisons la même chose en transposant les légumes aux devoirs.
Nous allons nous mettre à déployer des trésors d’imagination pour aider l’enfant à progresser :
· En essayant de s’adapter aux exigences des enseignants de l’année
· Puis, en s’aidant des conseils de l’orthophoniste, nous allons amener notre enfant à réinvestir progressivement, dans l’apprentissage scolaire, les moyens de compensation qu’il met en place par la rééducation. Ainsi ces moyens de compensations lui permettront de surmonter son manque d’automatisme, d’organisation et de repérage dans le temps.
· Grâce aux rendez-vous avec les enseignants, nous pourrons connaître les thèmes abordés pendant le trimestre. qui nous permettra :
· De les communiquer à l’orthophoniste
· D’essayer de trouver le soutien audio-visuel qui complétera le cours,
· De procurer " le livre cassette " afin que notre enfant garde le plaisir de lire.
· D’aborder une notion ou une stimulation à acquérir à l’aide d’un jeu de société (sur la grammaire, les mathématiques , géographie etc..) .
· De permettre à l’enfant de trouver ses indices en plaçant au dessus de son bureau ou même dans les toilettes etc…des supports.ex un enfant qui confond le B et D , l’affiche sera avec le B qui représentera une future maman…Il existe des affiches colorées sur la conjugaison, les multiplications, le planisphère etc…
· De reprendre tous les jours, les cours de la journée afin de les revoir ou réécrire avec son enfant.
· De l’aider à se familiariser avec les outils d’aide ( calculatrice, dictaphone, ordinateur ; synthèse vocale). Laisser seul un enfant devant une machine ne fait qu’aggraver les choses.
Pour l’équilibre familial et celui de l’enfant, il est important de ne pas douter de ses capacités et donc de prendre du recul et garder en tête que la dyslexie n’est pas un manque de connaissances mais un problème d’évaluation de ces connaissances.
Le bien-être psychologique familial permettra à l’enfant de se sentir compris, ses efforts seront reconnus à leur juste valeur, sans tenir compte de la note.
C’est pour cela que nous ne devons pas oublier de veiller sur l’équilibre psychologique de notre enfant, équilibre qui passe par des temps de loisirs (sport, musique, dessin etc…en respectant les envies de notre enfant) et d’apprentissages alternés , en gardant à l’esprit la stimulation des points forts par des jeux de sociétés qui les stimulent ou les développent.
N’oublions que notre enfant du départ garde sa curiosité alors ouvrons le sur le monde, laissons un peu les devoirs, et emmenons le à une visite de musée, voir un film, une pièce de théâtre ou simplement une ballade en forêt.
Le stress des devoirs quotidiens ou de vacances s’estompera au profit d’une ambiance familiale détendue.
Ces conditions sont nécessaires à une bonne image de soi. Alors l’enfant suivra sa scolarité en puisant sa force dans son potentiel intellectuel.
VII Le partenariat " enseignant –orthophonistes–médecins scolaires - parents " ?
· C’est la possibilité de garder nos valeurs et exigences éducatives.
· D’avoir un projet cohérent avec et autour de l’enfant.
· De ne plus avoir un enfant compartimenté mais pris dans sa globalité
· De dédramatiser une scolarité particulière à besoins spécifiques
· D’être parents, premier éducateur, sans d nous substituer aux professionnels de l’enseignement et de la rééducation : il est utopique de penser que ce qui n’a pas été acquis à l’école peut l’être à la maison dans un temps plus court et/ou à une heure tardive.
· Le médecin scolaire et l’orthophonistes aideront les enseignants dans la recherche d’aides simples à mettre en place. Aides qui permettront à l’élève de ne plus être en situation d’handicap scolaire.
· Parallèlement l’élève poursuivra sa rééducation et continuera ses propres moyens de compensation.
· Ce partenariat permet aux enseignants de s’informer à défaut de formation.
· De parler le même sens sur le même mot .
· De pouvoir écouter les parents qui connaissent parfaitement les plus et les moins de leur enfant.
Depuis le début, Apedys a toujours souhaité et incité les parents à ce partenariat , aujourd’hui nous y arrivons mais surtout il ne faut pas revenir des mois en arrière .
Il y a beaucoup d’enfants ce troisième trimestre qui sont déscolarisés alors ne soyez pas étonnés si vous trouvez quelques phrases sur un bureau qui expriment leur souffrance scolaire :
Voici un texte d’un jeune dyslexique sévère , heureux d’aller en classe d’apprendre, jusqu’à ce changement de lycée où il est confronté à des enseignants qui n’entendent pas et un médecin scolaire qui veut réutiliser ce qui a mis été en place pour un autre élève mais qui ne correspond pas aux besoins de celui-ci..
L’orthophoniste n’a jamais été contactée . Les bilans pointus et détaillés sont dans le dossier scolaire
J’aimeré etre un poignard
pour faire coulé ton sang
comme tu me fais coulé mes larmes.
PMD en classe de seconde.
Alors s’il est vrai que la dyslexie n’est pas mortelle malheureusement les conséquences d’un refus ou l’absence de communication peuvent engendrer des situations dramatiques qui auraient dû être évitées par la mise en place d’un simple projet individuel de scolarisation.
Martine Leroy. Marie-Françoise Wittrant.
(Association départementale d’adultes et de parents d’enfants dyslexiques du Nord(59).
TEL: 03 20 64 29 44 ou 03 20 84 87 99
Qui sommes -nous?
Notre association est une association familiale à but non lucratif régie par la loi du 1er juillet 1901 et par le code de la famille.
Notre association a pour but de défendre les droits des personnes dyslexiques :
Notre association est apolitique et laïque. Elle respecte les principes suivants :
Notre association a pour but de défendre les droits des personnes dyslexiques :
- A l’enseignement en milieu ordinaire et aux diplômes aux soins,
- A la culture ,
- A l’emploi ,
Notre association est apolitique et laïque. Elle respecte les principes suivants :
- Respect des droits : prise en compte des droits et des intérêts de la personne dyslexique.
- Bénévolat : strict bénévolat des membres et des dirigeants : refus de tout profit personnel ou de tout intérêt professionnel dans le cadre de l’association.
- Indépendance : totale indépendance à l’égard des institutions et des corps professionnels concernés par la dyslexie.
- Confidentialité : respect de la vie privée des adhérents et confidentialité des données personnelles les concernant ( loi informatique et liberté)
- Aides aux familles : celle-ci restant libres de leurs choix éducatifs et rééducatifs
Mon enfant a, peut-être,un trouble du langage écrit et/ou oral: Qu'est ce que je fais?
Définition du trouble du langage écrit et/ou oral :
(cf. : circulaire en faveur des élèves atteints d’un trouble du langage Oral et/ou écrit 2002-024)
Le trouble du langage (dyslexies, dysphasie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, trouble de l’attention avec ou sans hyper activité, dyspraxies) est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme, chez des enfants intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels et de troubles psychologiques préexistants.
*Attention, le terme de dyslexie ne peut s’employer qu’après deux années de retard dans l’apprentissage de la lecture, sans aucune autre déficience intellectuelle, soit en début de CE2.
Donc dans le cas où l’enfant est en CP ou CE1, on ne parlera pas de dyslexie mais de possibilités de dyslexie. Ou de difficultés d’apprentissages
Gardez donc en mémoire que l’orthophoniste pourra " soupçonner une dyslexie " jusque en fin de CE1 et donc ne l’écrira pas clairement sur un bilan.
Lors de la visite médicale d'entrée au CP, des tests peuvent révéler une prédisposition.
Médecin traitant
Je commence par en parler avec mon médecin traitant, qui très certainement prescrira un Bilan Orthophonique avec séances de rééducation si besoin est. L’orthophoniste est en effet habilité à poser ce type de diagnostic.
Mais attention : le bilan et les soins nécessaires pour les troubles du langage ne s’arrête pas toujours là. Aux côtés de l’orthophoniste, il peut y avoir aussi d’autres professionnels, psychomotriciens, orthoptiste, puis psychologue, pédopsychiatre, neuropsychologue …
Il est très important de comprendre que la situation de l’enfant peut nécessiter les interventions d’une équipe pluridisciplinaire.
*Centres du langage :
Ø Centre d’expertise des troubles neurodéveloppementaux de l’enfant
Service du Professeur Louis Valée, CHR de LILLE.
TEL 03 20 44 59 62
Ø Centre du langage. Service du Docteur Françoise Boidein,
Hôpital Saint Vincent de Lille. TEL : 03 20 87 48 48
*Pour les troubles praxiques (maladresses du geste, coordination maladroite..)
Ø Centre Marc Sautelet, service du Docteur Laurence Gottrand
Rue Saint Sauveur. Villeneuve d’Ascq TEL : 03 20 67 74 13
*Consultations et bilans avec possibilité de prise en charge médicale ou rééducative.
Ø Centre médico-pédagogique ou CMP
Ø Avant 6 ans : CAMSP
*Bilan pluridisciplinaire en Belgique
Ø Centre Williams Lennox, service du Professeur Georges Willems.
U.C.L ; Louvain la Neuve. Belgique/ tel : 00 32 10 43 02 11
Orthophoniste
L'orthophoniste vous remettra le compte-rendu du bilan. (Certaines orthophonistes ne font pas systématiquement un compte-rendu, à vous de le demander en expliquant que vous en aurez besoin pour l’école). Ce document est à garder précieusement dans un dossier pour suivre l'évolution de votre enfant. Dans beaucoup de démarche, un bilan de moins de 6 mois est généralement demandé.
Si le diagnostic du trouble du langage est posé, l'orthophoniste proposera des séances de rééducation (en fonction de l'intensité du trouble : 1 à 3 par semaine).
L'enseignant ou le professeur
Les séances de rééducation ont commencé ...
Il faut prévenir l'enseignant ou les professeurs et leur amener et laisser les bilans expliquant le trouble du langage et les points forts mais surtout les possibles et les impossibles de votre jeune.
Il faut demander au directeur (primaire) ou au chef d’établissement (secondaire) la mise en place d’un PPS.
L’orthophoniste doit (peut) participer, avec l’accord du chef d’établissement, aux réunions de projet individuel de scolarisation(P.I.S) (cf. circulaire 2002-024) ou projet individuel de scolarisation (P.P.S ) (cf. loi sur l’handicap février 2005).
Il faut conseiller à l’enseignant de bien vouloir prendre contact avec l’orthophoniste qui pourra l’aider. Un simple appel téléphonique est souvent suffisant. (Les séances peuvent se dérouler sur le temps scolaire, toujours en concertation avec le directeur ou le chef d’établissement)
· Le secret médical est là pour protéger le patient et non pour le
Professionnel. Avec l’accord des parents, les échanges sont possibles.
· Les parents doivent favoriser les échanges d’informations
directs entre professionnels.
· Le partenariat « famille professeurs rééducateurs » ,aux côtés et avec le jeune, acteur de sa scolarité, est un grand pas vers la réussite.
Le médecin scolaire et l’infirmière scolaire
le chef d’établissement ,doit prévenir le Médecin scolaire et l’infirmière scolaire de l'établissement et/ou le maître référent de la M.D.P.H pour que soit mise en place une collaboration entre l'orthophoniste, l'enseignant,la famille, le jeune (si c’est possible) .
*Note personnelle, il est conseillé de laisser une copie du bilan à chaque
partenaire afin qu’il puisse le lire « à tête reposée » après la réunion ou
devant une difficulté de son élève.
Il peut également vous proposer la mise en place d'un PIS (Projet Individuel de scolarisation) ou d'un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation).
Ces projets, PIS ou PPS, permettent de consigner par écrit dans un document officiel un grand nombre d’informations. Grand nombre de professeurs mettent certains aménagements pédagogiques en place dès la connaissance du trouble de leur élève. Le PPS permet de demander des aménagements spécifiques : ordinateurs, tiers-temps, AVSI, …. selon l’avis de la MDPH.
Les informations qui peuvent apparaître dans le projet :
· Les points forts et les difficultés de l'élève
· Ce qu'il peut faire
· Ce qu'il ne peut pas faire
· Des conseils pédagogiques pour la classe
· Les conditions de l’évaluation de l’élève
· Autoriser l'élève à utiliser tous les outils et supports utiles pour
compenser ses troubles (calculatrice, table de multiplication, …)
· Autoriser la rééducation orthophonique pendant le temps scolaire (le
refus catégorique est impossible, mais un aménagement de l'emploi du
temps au mieux pour éviter de manquer des matières importantes est
possible ).
· Etc…
La famille peut également faire une demande d’AVS (auxiliaire de vie scolaire) ou de matériel pédagogique adapté.
Ces documents officiels de l'Education Nationale permettent une meilleure prise en charge de l'élève dans sa classe. De plus, les informations sont données au Ministère de l'Education Nationale ce qui permet une comptabilisation du nombre de personnes porteuses d’un trouble du langage écrit et/ou oral en France (uniquement pour le PPS)
Un lien est donc créé entre l'enfant, la famille, les rééducateurs (l'orthophoniste, etc …) et les enseignants. Cette collaboration est indispensable pour la réussite de nos enfants.
Examen / concours ...
Quand l'élève se prépare à passer un examen ou à un concours (brevet, CAP, BEP, Bac, etc.) il est possible de demander un aménagement des conditions de passation (exemples d’aménagements spécifiques : Temps supplémentaire aux examens, secrétaire, ordinateur avec logiciels d’aide …)
La demande est faite par la famille par l'intermédiaire de l'établissement scolaire;
ATTENTION à la constitution du dossier : délai, justificatifs, …
L'association APEDYS Nord(59)
Vous pouvez ,si ce n'est pas déjà fait, vous rapprocher de l'APEDYS NORD (59)
au
03.20.84.87.99 ou 03.20.64.29.24
apedysnord@aol.com
La mutualisation de nos expériences est source de richesse pour tout à chacun!
(cf. : circulaire en faveur des élèves atteints d’un trouble du langage Oral et/ou écrit 2002-024)
Le trouble du langage (dyslexies, dysphasie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, trouble de l’attention avec ou sans hyper activité, dyspraxies) est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme, chez des enfants intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels et de troubles psychologiques préexistants.
*Attention, le terme de dyslexie ne peut s’employer qu’après deux années de retard dans l’apprentissage de la lecture, sans aucune autre déficience intellectuelle, soit en début de CE2.
Donc dans le cas où l’enfant est en CP ou CE1, on ne parlera pas de dyslexie mais de possibilités de dyslexie. Ou de difficultés d’apprentissages
Gardez donc en mémoire que l’orthophoniste pourra " soupçonner une dyslexie " jusque en fin de CE1 et donc ne l’écrira pas clairement sur un bilan.
Lors de la visite médicale d'entrée au CP, des tests peuvent révéler une prédisposition.
Médecin traitant
Je commence par en parler avec mon médecin traitant, qui très certainement prescrira un Bilan Orthophonique avec séances de rééducation si besoin est. L’orthophoniste est en effet habilité à poser ce type de diagnostic.
Mais attention : le bilan et les soins nécessaires pour les troubles du langage ne s’arrête pas toujours là. Aux côtés de l’orthophoniste, il peut y avoir aussi d’autres professionnels, psychomotriciens, orthoptiste, puis psychologue, pédopsychiatre, neuropsychologue …
Il est très important de comprendre que la situation de l’enfant peut nécessiter les interventions d’une équipe pluridisciplinaire.
*Centres du langage :
Ø Centre d’expertise des troubles neurodéveloppementaux de l’enfant
Service du Professeur Louis Valée, CHR de LILLE.
TEL 03 20 44 59 62
Ø Centre du langage. Service du Docteur Françoise Boidein,
Hôpital Saint Vincent de Lille. TEL : 03 20 87 48 48
*Pour les troubles praxiques (maladresses du geste, coordination maladroite..)
Ø Centre Marc Sautelet, service du Docteur Laurence Gottrand
Rue Saint Sauveur. Villeneuve d’Ascq TEL : 03 20 67 74 13
*Consultations et bilans avec possibilité de prise en charge médicale ou rééducative.
Ø Centre médico-pédagogique ou CMP
Ø Avant 6 ans : CAMSP
*Bilan pluridisciplinaire en Belgique
Ø Centre Williams Lennox, service du Professeur Georges Willems.
U.C.L ; Louvain la Neuve. Belgique/ tel : 00 32 10 43 02 11
Orthophoniste
L'orthophoniste vous remettra le compte-rendu du bilan. (Certaines orthophonistes ne font pas systématiquement un compte-rendu, à vous de le demander en expliquant que vous en aurez besoin pour l’école). Ce document est à garder précieusement dans un dossier pour suivre l'évolution de votre enfant. Dans beaucoup de démarche, un bilan de moins de 6 mois est généralement demandé.
Si le diagnostic du trouble du langage est posé, l'orthophoniste proposera des séances de rééducation (en fonction de l'intensité du trouble : 1 à 3 par semaine).
L'enseignant ou le professeur
Les séances de rééducation ont commencé ...
Il faut prévenir l'enseignant ou les professeurs et leur amener et laisser les bilans expliquant le trouble du langage et les points forts mais surtout les possibles et les impossibles de votre jeune.
Il faut demander au directeur (primaire) ou au chef d’établissement (secondaire) la mise en place d’un PPS.
L’orthophoniste doit (peut) participer, avec l’accord du chef d’établissement, aux réunions de projet individuel de scolarisation(P.I.S) (cf. circulaire 2002-024) ou projet individuel de scolarisation (P.P.S ) (cf. loi sur l’handicap février 2005).
Il faut conseiller à l’enseignant de bien vouloir prendre contact avec l’orthophoniste qui pourra l’aider. Un simple appel téléphonique est souvent suffisant. (Les séances peuvent se dérouler sur le temps scolaire, toujours en concertation avec le directeur ou le chef d’établissement)
· Le secret médical est là pour protéger le patient et non pour le
Professionnel. Avec l’accord des parents, les échanges sont possibles.
· Les parents doivent favoriser les échanges d’informations
directs entre professionnels.
· Le partenariat « famille professeurs rééducateurs » ,aux côtés et avec le jeune, acteur de sa scolarité, est un grand pas vers la réussite.
Le médecin scolaire et l’infirmière scolaire
le chef d’établissement ,doit prévenir le Médecin scolaire et l’infirmière scolaire de l'établissement et/ou le maître référent de la M.D.P.H pour que soit mise en place une collaboration entre l'orthophoniste, l'enseignant,la famille, le jeune (si c’est possible) .
*Note personnelle, il est conseillé de laisser une copie du bilan à chaque
partenaire afin qu’il puisse le lire « à tête reposée » après la réunion ou
devant une difficulté de son élève.
Il peut également vous proposer la mise en place d'un PIS (Projet Individuel de scolarisation) ou d'un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation).
Ces projets, PIS ou PPS, permettent de consigner par écrit dans un document officiel un grand nombre d’informations. Grand nombre de professeurs mettent certains aménagements pédagogiques en place dès la connaissance du trouble de leur élève. Le PPS permet de demander des aménagements spécifiques : ordinateurs, tiers-temps, AVSI, …. selon l’avis de la MDPH.
Les informations qui peuvent apparaître dans le projet :
· Les points forts et les difficultés de l'élève
· Ce qu'il peut faire
· Ce qu'il ne peut pas faire
· Des conseils pédagogiques pour la classe
· Les conditions de l’évaluation de l’élève
· Autoriser l'élève à utiliser tous les outils et supports utiles pour
compenser ses troubles (calculatrice, table de multiplication, …)
· Autoriser la rééducation orthophonique pendant le temps scolaire (le
refus catégorique est impossible, mais un aménagement de l'emploi du
temps au mieux pour éviter de manquer des matières importantes est
possible ).
· Etc…
La famille peut également faire une demande d’AVS (auxiliaire de vie scolaire) ou de matériel pédagogique adapté.
Ces documents officiels de l'Education Nationale permettent une meilleure prise en charge de l'élève dans sa classe. De plus, les informations sont données au Ministère de l'Education Nationale ce qui permet une comptabilisation du nombre de personnes porteuses d’un trouble du langage écrit et/ou oral en France (uniquement pour le PPS)
Un lien est donc créé entre l'enfant, la famille, les rééducateurs (l'orthophoniste, etc …) et les enseignants. Cette collaboration est indispensable pour la réussite de nos enfants.
Examen / concours ...
Quand l'élève se prépare à passer un examen ou à un concours (brevet, CAP, BEP, Bac, etc.) il est possible de demander un aménagement des conditions de passation (exemples d’aménagements spécifiques : Temps supplémentaire aux examens, secrétaire, ordinateur avec logiciels d’aide …)
La demande est faite par la famille par l'intermédiaire de l'établissement scolaire;
ATTENTION à la constitution du dossier : délai, justificatifs, …
L'association APEDYS Nord(59)
Vous pouvez ,si ce n'est pas déjà fait, vous rapprocher de l'APEDYS NORD (59)
au
03.20.84.87.99 ou 03.20.64.29.24
apedysnord@aol.com
La mutualisation de nos expériences est source de richesse pour tout à chacun!
Présentation de l'Association APEDYS NORD (59)
1. HISTORIQUE
Historiquement, les parents d’enfants porteurs d'un trouble langage écritet/ou oral (troubles Dys) se sont regroupés en association afin que soient reconnues par le milieu médical et scolaire les besoins spécifiques de leurs enfants.
C’est ainsi qu’APEDYS NORD (59) s’est créée en 2004 et participe à la réussite scolaire de nombreux enfants et jeunes..
Elle est Membre fondateur du collectif AAP-DysFranceEurope. Ce collectif couvre la France métropolitaine et d’outre mer et s’ouvrent sur l’Europe avec les français expatriés.
OBJECTIFS DE L’ASSOCIATION APEDYS NORD (59)
Faire remonter les inégalités et les besoins auprès des institutions gouvernementales.
Solliciter :
· Un développement des moyens pour la mise en œuvre rapide de la circulaire d’application du plan d’action.
· L’audition d’ APEDYS NORD (59) lors des évaluations institutionnelles du plan d’action.
· Etre considérés comme une interface collaborative entre les familles, les rééducateurs, l’école, le milieu professionnel, la MDPH …. afin que les différents aspects de ces troubles spécifiques soient pris en compte et que soit donnée la possibilité d’évoluer dans la vie personnelle, sociale et professionnelle avec les aménagements et le temps nécessaire à chaque individu.
· Le dépistage précoce dès la maternelle des enfants à risque de TSLE
· L’évaluation des troubles et que soient posés des diagnostics confiés à des spécialistes ayant notamment des compétences en neuropsychologie et/ou en centres référents.
· La prise en charge rééducative par des professionnels compétents et remboursée par la sécurité sociale.
· Le maintien des jeunes en milieu ordinaire.
· L’application de la circulaire 2002-024 qui prévoit la mise en place de projets individualisés de scolarisation qui permettent d’adapter les exigences d’une scolarité en milieu ordinaire aux spécificités du jeune en s’appuyant sur un partenariat entre tous les acteurs de la scolarité, de la rééducation, de la famille et du jeune.
· L’uniformisation des MDPH: Attribution de l’AEEH,
Attribution automatique des dispositions spéciales aux examens aux élèves bénéficiant d’aménagements dans leur scolarité quotidienne.
· La formation adéquate de tous les professionnels intervenant auprès d’enfants en âge de présenter des signes prédictifs ou d’enfants déjà diagnostiqués porteurs de TSLE : enseignants, surveillants, médecins scolaires, infirmières scolaires, psychologues et rééducateurs scolaires, conseillers d’orientation, médecins généralistes, pédiatres, pédopsychiatres, orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes, orthoptistes, psychologues, neuropsychologues.
Cette absence de formation entraîne des retards ou des erreurs de diagnostics et d’aiguillage en matière de rééducation. Elle compromet l’avenir d’un grand nombre de ces enfants intelligents et conduit les plus défavorisés de l’échec scolaire massif à l’illettrisme et l’exclusion.
On retrouve cette absence de formation aux carrefours déterminants de la vie des écoliers, des collégiens et des lycéens, à savoir
· Enseignants du milieu ordinaire: pour le repérage et l’adaptation des exigences scolaires tout au long de la scolarité. (premier, second degré et études supérieures)
· Surveillants (qui pourront prendre en compte les demandes d’aides ponctuelles pendant les heures de travail en permanence et éventuellement aider...)
· RASED : pour savoir différencier un TSLE d’un autre trouble ou d’une difficulté passagère.
· CMPP : pour une rééducation efficace (voir: rapport IGEN IGAS http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/024000371.shtml)
· Enseignant référent MDPH : pour éviter une orientation hors du milieu ordinaire inappropriée dans ce cas.
· MDPH : pour permettre une plus juste interprétation de la circulaire : organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire ou supérieur pour les candidats en situation de handicap.
· AVS : pour permettre un accompagnement plus efficace des jeunes en milieu scolaire. Il serait bon que ces postes se multiplient.
C’est en fonction de ces objectifs qu’ APEDYS NORD (59)
· Accorde un vif intérêt aux travaux des groupes d’experts sur les troubles spécifiques des apprentissages du langage oral et/ou écrit.
· Souhaite la mise en place des mesures préconisées entre autres par la circulaire d’application 2002-024 (voir en annexe) et la remédiation des failles mises en exergue par le rapport IGAS-IGEN.
· Souhaite qu’ APEDYS NORD (59) soit entendue lors des réunions décisionnelles des institutions et lors des évaluations u plan d’action
· Souhaite un accompagnement adapté de ses adhérents:
En effet, la demande ne saurait être la même
Pour un jeune porteur (d’un TSLE) ne nécessitant que la mise en place d’un Projet personnalisé fondé sur une simple adaptation des exigences scolaires
Et
Pour un jeune porteur d’un trouble majoré par un (mauvais) accompagnement
Pédagogique, rééducatif voire familial insuffisant et/ou inadapté nécessitant une prise en charge temporaire et pluridisciplinaire ciblée dans une structure répondant à ses besoins spécifiques
· Souhaite que les instances départementales dépendant des ministères de l’Education Nationale, de la Santé et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche unissent leurs efforts pour créer des structures de qualité répondant aux besoins de formation initiale et continue des enseignants, aux besoins d’échanges entre professionnels, aux besoins de lieux de stages pour la formation de formateurs pluri catégoriels, tout ceci regroupé au sein d’un laboratoire /centre de ressources TSLE/O.
AIDE AUX PARENTS.
Actions permanentes :
Il est très important de pouvoir informer les parents le plus tôt possible. L’information se déroule en plusieurs étapes et sur plusieurs plans :
1) Ecoute téléphonique attentive des questions que se posent les parents souvent isolés et angoissés la première fois qu’ils nous contactent.
2) Contact téléphonique maintenu avec les adhérents pour répondre aux demandes précises de renseignements lorsqu’ils rencontrent des difficultés particulières. L’expérience acquise et les possibilités existantes représentent pour eux une aide précieuse.
3) Envoi de documents d’informations
4) Recensement des ouvrages sur le thème TSLE diffusés aux parents.
5) Conseils pour une guidance parentale, d’autant plus efficace qu’il provient de parents confrontés aux mêmes épreuves d’accompagnement de la scolarité et de la rééducation de leurs enfants. Cet accompagnement demande de la clairvoyance, de l’organisation, de l’objectivité, de la patience et une connaissance des difficultés auxquelles se heurtent quotidiennement les jeunes porteurs de TSLE. Nous leur suggérons des stratégies pour aider le jeune à trouver ses repères et des moyens de compensation.
Tout ceci consultable sur notre site.
Autant d’éléments de réflexion qui permettent aux familles de faire des choix appropriés tant au niveau médical, rééducatif, pédagogiques que personnels.
6) Diffusion de Bulletins Départementaux destinés aux adhérents.
Actions Ponctuelles
Invitation à des réunions de sensibilisation, à des conférences en liaison avec les enseignants de primaire et secondaire, les associations de parents d’élèves, avec la participation de spécialistes : neuropsychologue, orthophonistes, médecins.
Distribution, notamment au cours de ces réunions, de brochures d’informations générales sur les Troubles spécifiques du langage écrit ou Dyslexie
Démarches auprès des médias pour susciter des articles ou émissions radio et TV concernant les dyslexies qui déclenchent toujours « un raz de marée téléphonique ».
Organisations de Colloques et Tables rondes par les membres APEDYS NORD (59) .
Actions en retour.
Cette aide aux parents nous apporte en contrepartie des renseignements sur les actions positives menées dans les établissements scolaires, nous pouvons ensuite diffuser leurs résultats au plus grand nombre.
Néanmoins les carences de formation des professionnels suscitent des maladresses conduisant à l’échec scolaire de nos jeunes.
Actions en cours.
4. AIDES AUX ADULTES
Actions permanentes :
Outre une écoute attentive et tous les services offerts aux adhérents, APEDYS NORD (59) oeuvre auprès des institutions pour que soient reconnus leur droit à des aménagements spécifiques :
· Lors de tout examen ou concours de la voie professionnelle.
· Lors de l’examen du permis de conduire
Actions Ponctuelles
5. SOUHAITS
APEDYS NORD (59) souhaite que l’expérience des membres qu’elle représente contribue d’une part à une meilleure connaissance de la situation scolaire de jeunes porteurs d’un Trouble spécifique des Apprentissages dont les causes neuropsychologiques sont maintenant connues, d’autre part à ce que les mesures préconisées dans la circulaire d’application 2002-024 soient appliquées à tout niveau de classe.
Concernant l’information aux parents et professionnels.
· APEDYS NORD (59) propose la création de Centres de Ressources dans chaque département
· APEDYS NORD (59) souhaite que les orthophonistes fournissent aux familles des bilans clairs et lisibles afin qu’un partenariat efficace se mette en place.
Concernant la Formation Initiale et Continue
En effet, trop de jeunes porteurs de T.S.L sont encore malmenés dans les classes par des enseignants plein de bonne volonté mais mal formés.
· APEDYS NORD (59) propose des informations en formation initiale afin qu’arrivent dans les classes des enseignants, professionnels au moins informés des besoins spécifiques des jeunes.
· APEDYS NORD (59) souhaite une réforme de la formation continue afin que les enseignants quels qu’ils soient, n’ignorent plus rien des avancées de la recherche en matière de pédagogie, psychopédagogie et troubles pouvant expliquer les échecs ou retards des élèves et qu’ils puissent y remédier dans les meilleures conditions pour tous.
Nous souhaitons que les Ministères mettent à disposition des professionnels les moyens de mise en œuvre préconisés dans la circulaire d’application 2002-024. :
· Pour le repérage précoce
· Pour l’accompagnement et les aménagements en milieu ordinaire
· Pour les aménagements aux examens.
Ces moyens permettront à des jeunes normalement intelligents de construire leur avenir sans embûche avec des droits et non plus avec des béquilles, avec des adaptations considérées comme des nécessités et non des avantages.
Historiquement, les parents d’enfants porteurs d'un trouble langage écritet/ou oral (troubles Dys) se sont regroupés en association afin que soient reconnues par le milieu médical et scolaire les besoins spécifiques de leurs enfants.
C’est ainsi qu’APEDYS NORD (59) s’est créée en 2004 et participe à la réussite scolaire de nombreux enfants et jeunes..
Elle est Membre fondateur du collectif AAP-DysFranceEurope. Ce collectif couvre la France métropolitaine et d’outre mer et s’ouvrent sur l’Europe avec les français expatriés.
OBJECTIFS DE L’ASSOCIATION APEDYS NORD (59)
Faire remonter les inégalités et les besoins auprès des institutions gouvernementales.
Solliciter :
· Un développement des moyens pour la mise en œuvre rapide de la circulaire d’application du plan d’action.
· L’audition d’ APEDYS NORD (59) lors des évaluations institutionnelles du plan d’action.
· Etre considérés comme une interface collaborative entre les familles, les rééducateurs, l’école, le milieu professionnel, la MDPH …. afin que les différents aspects de ces troubles spécifiques soient pris en compte et que soit donnée la possibilité d’évoluer dans la vie personnelle, sociale et professionnelle avec les aménagements et le temps nécessaire à chaque individu.
· Le dépistage précoce dès la maternelle des enfants à risque de TSLE
· L’évaluation des troubles et que soient posés des diagnostics confiés à des spécialistes ayant notamment des compétences en neuropsychologie et/ou en centres référents.
· La prise en charge rééducative par des professionnels compétents et remboursée par la sécurité sociale.
· Le maintien des jeunes en milieu ordinaire.
· L’application de la circulaire 2002-024 qui prévoit la mise en place de projets individualisés de scolarisation qui permettent d’adapter les exigences d’une scolarité en milieu ordinaire aux spécificités du jeune en s’appuyant sur un partenariat entre tous les acteurs de la scolarité, de la rééducation, de la famille et du jeune.
· L’uniformisation des MDPH: Attribution de l’AEEH,
Attribution automatique des dispositions spéciales aux examens aux élèves bénéficiant d’aménagements dans leur scolarité quotidienne.
· La formation adéquate de tous les professionnels intervenant auprès d’enfants en âge de présenter des signes prédictifs ou d’enfants déjà diagnostiqués porteurs de TSLE : enseignants, surveillants, médecins scolaires, infirmières scolaires, psychologues et rééducateurs scolaires, conseillers d’orientation, médecins généralistes, pédiatres, pédopsychiatres, orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes, orthoptistes, psychologues, neuropsychologues.
Cette absence de formation entraîne des retards ou des erreurs de diagnostics et d’aiguillage en matière de rééducation. Elle compromet l’avenir d’un grand nombre de ces enfants intelligents et conduit les plus défavorisés de l’échec scolaire massif à l’illettrisme et l’exclusion.
On retrouve cette absence de formation aux carrefours déterminants de la vie des écoliers, des collégiens et des lycéens, à savoir
· Enseignants du milieu ordinaire: pour le repérage et l’adaptation des exigences scolaires tout au long de la scolarité. (premier, second degré et études supérieures)
· Surveillants (qui pourront prendre en compte les demandes d’aides ponctuelles pendant les heures de travail en permanence et éventuellement aider...)
· RASED : pour savoir différencier un TSLE d’un autre trouble ou d’une difficulté passagère.
· CMPP : pour une rééducation efficace (voir: rapport IGEN IGAS http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/024000371.shtml)
· Enseignant référent MDPH : pour éviter une orientation hors du milieu ordinaire inappropriée dans ce cas.
· MDPH : pour permettre une plus juste interprétation de la circulaire : organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire ou supérieur pour les candidats en situation de handicap.
· AVS : pour permettre un accompagnement plus efficace des jeunes en milieu scolaire. Il serait bon que ces postes se multiplient.
C’est en fonction de ces objectifs qu’ APEDYS NORD (59)
· Accorde un vif intérêt aux travaux des groupes d’experts sur les troubles spécifiques des apprentissages du langage oral et/ou écrit.
· Souhaite la mise en place des mesures préconisées entre autres par la circulaire d’application 2002-024 (voir en annexe) et la remédiation des failles mises en exergue par le rapport IGAS-IGEN.
· Souhaite qu’ APEDYS NORD (59) soit entendue lors des réunions décisionnelles des institutions et lors des évaluations u plan d’action
· Souhaite un accompagnement adapté de ses adhérents:
En effet, la demande ne saurait être la même
Pour un jeune porteur (d’un TSLE) ne nécessitant que la mise en place d’un Projet personnalisé fondé sur une simple adaptation des exigences scolaires
Et
Pour un jeune porteur d’un trouble majoré par un (mauvais) accompagnement
Pédagogique, rééducatif voire familial insuffisant et/ou inadapté nécessitant une prise en charge temporaire et pluridisciplinaire ciblée dans une structure répondant à ses besoins spécifiques
· Souhaite que les instances départementales dépendant des ministères de l’Education Nationale, de la Santé et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche unissent leurs efforts pour créer des structures de qualité répondant aux besoins de formation initiale et continue des enseignants, aux besoins d’échanges entre professionnels, aux besoins de lieux de stages pour la formation de formateurs pluri catégoriels, tout ceci regroupé au sein d’un laboratoire /centre de ressources TSLE/O.
AIDE AUX PARENTS.
Actions permanentes :
Il est très important de pouvoir informer les parents le plus tôt possible. L’information se déroule en plusieurs étapes et sur plusieurs plans :
1) Ecoute téléphonique attentive des questions que se posent les parents souvent isolés et angoissés la première fois qu’ils nous contactent.
2) Contact téléphonique maintenu avec les adhérents pour répondre aux demandes précises de renseignements lorsqu’ils rencontrent des difficultés particulières. L’expérience acquise et les possibilités existantes représentent pour eux une aide précieuse.
3) Envoi de documents d’informations
4) Recensement des ouvrages sur le thème TSLE diffusés aux parents.
5) Conseils pour une guidance parentale, d’autant plus efficace qu’il provient de parents confrontés aux mêmes épreuves d’accompagnement de la scolarité et de la rééducation de leurs enfants. Cet accompagnement demande de la clairvoyance, de l’organisation, de l’objectivité, de la patience et une connaissance des difficultés auxquelles se heurtent quotidiennement les jeunes porteurs de TSLE. Nous leur suggérons des stratégies pour aider le jeune à trouver ses repères et des moyens de compensation.
Tout ceci consultable sur notre site.
Autant d’éléments de réflexion qui permettent aux familles de faire des choix appropriés tant au niveau médical, rééducatif, pédagogiques que personnels.
6) Diffusion de Bulletins Départementaux destinés aux adhérents.
Actions Ponctuelles
Invitation à des réunions de sensibilisation, à des conférences en liaison avec les enseignants de primaire et secondaire, les associations de parents d’élèves, avec la participation de spécialistes : neuropsychologue, orthophonistes, médecins.
Distribution, notamment au cours de ces réunions, de brochures d’informations générales sur les Troubles spécifiques du langage écrit ou Dyslexie
Démarches auprès des médias pour susciter des articles ou émissions radio et TV concernant les dyslexies qui déclenchent toujours « un raz de marée téléphonique ».
Organisations de Colloques et Tables rondes par les membres APEDYS NORD (59) .
Actions en retour.
Cette aide aux parents nous apporte en contrepartie des renseignements sur les actions positives menées dans les établissements scolaires, nous pouvons ensuite diffuser leurs résultats au plus grand nombre.
Néanmoins les carences de formation des professionnels suscitent des maladresses conduisant à l’échec scolaire de nos jeunes.
Actions en cours.
4. AIDES AUX ADULTES
Actions permanentes :
Outre une écoute attentive et tous les services offerts aux adhérents, APEDYS NORD (59) oeuvre auprès des institutions pour que soient reconnus leur droit à des aménagements spécifiques :
· Lors de tout examen ou concours de la voie professionnelle.
· Lors de l’examen du permis de conduire
Actions Ponctuelles
5. SOUHAITS
APEDYS NORD (59) souhaite que l’expérience des membres qu’elle représente contribue d’une part à une meilleure connaissance de la situation scolaire de jeunes porteurs d’un Trouble spécifique des Apprentissages dont les causes neuropsychologiques sont maintenant connues, d’autre part à ce que les mesures préconisées dans la circulaire d’application 2002-024 soient appliquées à tout niveau de classe.
Concernant l’information aux parents et professionnels.
· APEDYS NORD (59) propose la création de Centres de Ressources dans chaque département
· APEDYS NORD (59) souhaite que les orthophonistes fournissent aux familles des bilans clairs et lisibles afin qu’un partenariat efficace se mette en place.
Concernant la Formation Initiale et Continue
En effet, trop de jeunes porteurs de T.S.L sont encore malmenés dans les classes par des enseignants plein de bonne volonté mais mal formés.
· APEDYS NORD (59) propose des informations en formation initiale afin qu’arrivent dans les classes des enseignants, professionnels au moins informés des besoins spécifiques des jeunes.
· APEDYS NORD (59) souhaite une réforme de la formation continue afin que les enseignants quels qu’ils soient, n’ignorent plus rien des avancées de la recherche en matière de pédagogie, psychopédagogie et troubles pouvant expliquer les échecs ou retards des élèves et qu’ils puissent y remédier dans les meilleures conditions pour tous.
Nous souhaitons que les Ministères mettent à disposition des professionnels les moyens de mise en œuvre préconisés dans la circulaire d’application 2002-024. :
· Pour le repérage précoce
· Pour l’accompagnement et les aménagements en milieu ordinaire
· Pour les aménagements aux examens.
Ces moyens permettront à des jeunes normalement intelligents de construire leur avenir sans embûche avec des droits et non plus avec des béquilles, avec des adaptations considérées comme des nécessités et non des avantages.
APEDYSNORD(59) :03.20.84.87.99 ou 03.20.64.29.24
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