http://alyoda.univ-lyon3.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=1168%3Aamenagement-des-conditions-dexamen-pour-un-eleve-souffrant-de-dyslexie&catid=42%3Alibertes&Itemid=115
C.A.A Lyon - 6ème chambre - N° 09LY01666 - ministre de l'Education nationale / M. et Mme D. - C+
Voir Droits sociaux et travail
Conclusions de Dominique Marginean-Faure, rapporteur public à la Cour administrative d'appel de Lyon
Le refus de tiers temps supplémentaire est soumis au contrôle normal du juge.
Le code de l’éducation prévoit qu’un temps supplémentaire peut être octroyé aux candidats aux examens et concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur qui présentent un handicap ou un trouble de la santé invalidant, afin de garantir l’égalité des chances entre les candidats.
En la matière, le juge administratif exerce un contrôle normal sur la décision de refus de tiers temps supplémentaire opposé par l’administration. En l’espèce, l’inspectrice d’académie se bornait à se référer à un avis laconique du médecin de la commission des droits et de l’autonomie, sans indiquer pour quels motifs les arguments précis et sérieux que les requérants faisaient valoir ne pouvait être retenus, et alors même qu’elle n’était pas tenu de se conformer audit avis.
Par conséquent, la décision de l’inspectrice d’académie refusant de procéder à l’aménagement des conditions d’examen du diplôme national du brevet pour un élève atteint de dyslexie-dysorthographie phonologique, et donc d’un handicap cognitif, est entachée d’une erreur d’appréciation.
■■■
Conclusions de Dominique Marginean-Faure,
rapporteur public à la Cour administrative d'appel de Lyon
M et Mme D. ont formulé une demande en vue de l’obtention d’une majoration du temps imparti au bénéfice de leur fils qui souffre d’une dyslexie-dysorthographie en vue de la session du mois de juin 2009 du diplôme national du brevet .
Cette demande a été rejetée après avis négatif du médecin désigné par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées le 4 février 2009 puis à nouveau le 26 mars 2009 suite au recours gracieux de M et Mme D. et après nouvelle consultation du médecin désigné par ladite commission.
Le tribunal administratif de Grenoble par un jugement du 4 juin 2009 a annulé ces décisions de l’inspecteur d’académie refusant d’accorder un tiers temps au jeune J.
Le tribunal a considéré que les requérants produisaient des éléments sérieux qui pouvaient conduire à remettre en cause le refus opposé . Il s’agit de l’avis d’une orthophoniste et du professeur principal de l’enfant. Le ministre de l’Education nationale relève appel de ce jugement.
Rappelons en premier lieu le cadre juridique.
Afin de garantir l’égalité des chances avec les autres candidats, les candidats aux examens ou concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur qui présentent un handicap tel que défini à l’article L114 du code de l’action sociale et des familles bénéficient des aménagements rendus nécessaires par leur situation.
Selon l’article L114 dudit code « Constitue un handicap , au sens de la présente loi , toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques , d’un poly-handicap ou d’un trouble de santé invalidant ; »
La dyslexie génère pour les élèves qui en sont atteints un désavantage important au regard de leurs performances aux épreuves écrites d’examens publics.
Elle a été reconnue comme un handicap pouvant donner droit à des aménagements. Les dispositions spéciales pour les examens ont été étendues aux élèves dyslexiques par une circulaire du 30 août 1985 BO n° 31 du 12 septembre 1985.
La procédure à suivre pour les candidats qui sollicitent un aménagement est définie par l’article D 351-28 du code de l’action sociale et des familles . Ils adressent leur demande à l’un des médecins désignés par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées , le médecin rend un avis qui est adressé au candidat et à l’autorité compétente pour ouvrir et organiser l’examen. L’autorité administrative décide des aménagements accordés et notifie sa décision.
Le ministre qui fait appel, a mal compris le jugement et son argumentation est décalée ; il soutient que les avis médicaux au vu desquels les décisions ont été prises n’ont pas à être motivés et qu’il n’a aucune compétence pour apprécier la pertinence des avis.
Mais une telle argumentation ne peut être que rejetée ; le premier moyen est inopérant au regard du motif retenu par les premiers juges qui ont mis en balance l’avis médical et les éléments produits par les requérants.
Le second moyen est à l’évidence une erreur de droit ; l’avis du médecin est un simple avis qui ne lie nullement l’autorité administrative.
Nous ajouterons que le raisonnement suivi par les premiers juges qui est celui suivi en matière de contentieux des refus de titre de séjour en qualité d’étrangers malades doit être confirmé. La décision de refus d’aménagement des conditions d’examen qui constitue une garantie fondamentale de l’égalité des chances nous paraît entachée d’une erreur d’appréciation .
Les éléments produits sont suffisamment précis et ils ne sont nullement discutés par le ministre.
Par ces motifs, Nous concluons au rejet du recours du ministre.
vendredi 16 mars 2012
Jouer Puzzle aide à accélèrer d'apprentissage liés aux mathématiques des compétences
Description
Les enfants qui jouent avec des puzzles entre les âges 2 et 4 plus tard, développer de meilleures habiletés spatiales, une étude réalisée par l'Université de chercheurs de Chicago a trouvé. Jeu Puzzle a été trouvé être un facteur prédictif significatif de la cognition après contrôle des différences dans le revenu des parents, l'éducation et le montant global de l'entrée langue parente.
http://rire.ctreq.qc.ca/2012/02/les-casse-tetes-favoriseraient-le-developpement-daptitudes-mathematiques/
Paru le: 16/02/2012 09:00 CEST
Source: Université de Chicago
Newswise -
Les enfants qui jouent avec des puzzles entre les âges 2 et 4 plus tard, développer de meilleures habiletés spatiales, une étude réalisée par l'Université de chercheurs de Chicago a trouvé. Jeu Puzzle a été trouvé être un facteur prédictif significatif de compétences spatiale après contrôle des différences dans le revenu des parents, l'éducation et le montant global de l'entrée langue parente.
En examinant les enregistrements vidéo des parents en interaction avec les enfants pendant les activités quotidiennes à la maison, les chercheurs ont trouvé des enfants qui jouent avec des puzzles entre 26 et 46 mois d'âge ont de meilleures aptitudes spatiales lors de l'évaluation à 54 mois d'âge.
"Les enfants qui ont joué avec des puzzles de meilleurs résultats que ceux qui n'ont pas, sur les tâches qui ont évalué leur capacité à tourner et à traduire les formes», explique le psychologue Susan Levine, un des principaux experts sur le développement des mathématiques chez les jeunes enfants.
La capacité à transformer mentalement formes est un prédicteur important de STEM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) Bien sûr, les degrés de prise de carrières et les enfants plus âgés. Des activités telles que le jeu de puzzle rapide peut jeter les bases pour le développement de cette capacité, selon l'étude.
Levine, le Stella M. Rowley professeur en psychologie à UChicago, est l'auteur principal d'un document, "Play Puzzle précoce: un prédicteur des compétences enfants d'âge préscolaire transformation spatiale», publié dans le numéro actuel de la vue au début Developmental Science .
L'étude, publiée est la première à examiner le jeu de puzzle dans un cadre naturaliste. Pour la recherche, 53 paires parent-enfant à partir de divers milieux socio-économiques ont participé à une étude longitudinale, dans lequel les chercheurs vidéo-enregistrées interactions parent-enfant pour séances de 90 minutes qui ont eu lieu tous les quatre mois entre 26 et 46 mois d'âge.
Les parents ont été invités à interagir avec leurs enfants comme ils le feraient normalement, et environ la moitié des enfants de l'étude ont été observés en jouant avec des puzzles au moins une fois. À revenu élevé parents avaient tendance à faire participer les enfants avec des puzzles plus fréquemment. Les garçons et les filles qui ont joué avec des puzzles avaient de meilleures habiletés spatiales, mais les garçons ont joué avec des puzzles plus complexes que chez les filles, et les parents de garçons fourni un langage plus spatiale pendant le jeu de puzzle et ont été plus engagés dans le jeu que les parents de filles.
Les garçons ont également obtenu de meilleurs résultats que les filles sur une tâche donnée transformation mentale à 54 mois d'âge.
"Des études complémentaires sont nécessaires pour déterminer si le jeu de puzzle et les enfants de langue entendu parler de concepts spatiaux est une relation causale avec le développement des compétences spatiales - et d'examiner pourquoi il ya une différence entre les sexes dans la difficulté des énigmes joué avec et chez les parents «interactions avec les garçons et les filles." a expliqué Levine. "Nous menons actuellement une étude en laboratoire dans lequel les parents sont invités à jouer avec des puzzles avec leurs fils et filles d'âge préscolaire, et les mêmes casse-tête sont fournis à tous les participants.
"Nous voulons voir si les parents fournissent la même entrée pour les garçons et les filles lorsque les puzzles sont de la même difficulté," a dit Levine. "Dans l'étude naturaliste, les parents de garçons peut-être utilisé un langage plus spatiale afin d'échafaudage de leurs performances."
Sinon, la différence de langue parente spatiale et de l'engagement peut être lié à un stéréotype de la société que les hommes ont de meilleures aptitudes spatiales. "Nos résultats suggèrent que l'engagement des garçons et des filles dans le jeu de puzzle peut prendre en charge le développement d'un aspect de la cognition qui a été impliqué dans la réussite dans les disciplines des STEM," a déclaré Levine.
Levine a été rejoint dans la rédaction du document par Kristin R. Ratliff, directeur de projet pour la recherche et le développement au WPS Publishing; Janellen Huttenlocher, le William S. Gray professeur émérite en psychologie à UChicago, et Joanna Cannon, New York City Department of Education.
La recherche sur le jeu de puzzle fait partie d'une série d'études basées sur des observations dans leurs milieux naturels Levine a conduit. Dans les documents précédents, elle et ses collègues ont montré l'importance d'utiliser des mots liés aux mathématiques et des concepts spatiaux dans l'avancement des connaissances des enfants.
L'étude a été financée par la National Science Foundation (intelligence spatiale et Learning Center) et par les Instituts nationaux de la santé de la / Institut national de la santé des enfants et le développement humain.
Les enfants qui jouent avec des puzzles entre les âges 2 et 4 plus tard, développer de meilleures habiletés spatiales, une étude réalisée par l'Université de chercheurs de Chicago a trouvé. Jeu Puzzle a été trouvé être un facteur prédictif significatif de la cognition après contrôle des différences dans le revenu des parents, l'éducation et le montant global de l'entrée langue parente.
http://rire.ctreq.qc.ca/2012/02/les-casse-tetes-favoriseraient-le-developpement-daptitudes-mathematiques/
Paru le: 16/02/2012 09:00 CEST
Source: Université de Chicago
Newswise -
Les enfants qui jouent avec des puzzles entre les âges 2 et 4 plus tard, développer de meilleures habiletés spatiales, une étude réalisée par l'Université de chercheurs de Chicago a trouvé. Jeu Puzzle a été trouvé être un facteur prédictif significatif de compétences spatiale après contrôle des différences dans le revenu des parents, l'éducation et le montant global de l'entrée langue parente.
En examinant les enregistrements vidéo des parents en interaction avec les enfants pendant les activités quotidiennes à la maison, les chercheurs ont trouvé des enfants qui jouent avec des puzzles entre 26 et 46 mois d'âge ont de meilleures aptitudes spatiales lors de l'évaluation à 54 mois d'âge.
"Les enfants qui ont joué avec des puzzles de meilleurs résultats que ceux qui n'ont pas, sur les tâches qui ont évalué leur capacité à tourner et à traduire les formes», explique le psychologue Susan Levine, un des principaux experts sur le développement des mathématiques chez les jeunes enfants.
La capacité à transformer mentalement formes est un prédicteur important de STEM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) Bien sûr, les degrés de prise de carrières et les enfants plus âgés. Des activités telles que le jeu de puzzle rapide peut jeter les bases pour le développement de cette capacité, selon l'étude.
Levine, le Stella M. Rowley professeur en psychologie à UChicago, est l'auteur principal d'un document, "Play Puzzle précoce: un prédicteur des compétences enfants d'âge préscolaire transformation spatiale», publié dans le numéro actuel de la vue au début Developmental Science .
L'étude, publiée est la première à examiner le jeu de puzzle dans un cadre naturaliste. Pour la recherche, 53 paires parent-enfant à partir de divers milieux socio-économiques ont participé à une étude longitudinale, dans lequel les chercheurs vidéo-enregistrées interactions parent-enfant pour séances de 90 minutes qui ont eu lieu tous les quatre mois entre 26 et 46 mois d'âge.
Les parents ont été invités à interagir avec leurs enfants comme ils le feraient normalement, et environ la moitié des enfants de l'étude ont été observés en jouant avec des puzzles au moins une fois. À revenu élevé parents avaient tendance à faire participer les enfants avec des puzzles plus fréquemment. Les garçons et les filles qui ont joué avec des puzzles avaient de meilleures habiletés spatiales, mais les garçons ont joué avec des puzzles plus complexes que chez les filles, et les parents de garçons fourni un langage plus spatiale pendant le jeu de puzzle et ont été plus engagés dans le jeu que les parents de filles.
Les garçons ont également obtenu de meilleurs résultats que les filles sur une tâche donnée transformation mentale à 54 mois d'âge.
"Des études complémentaires sont nécessaires pour déterminer si le jeu de puzzle et les enfants de langue entendu parler de concepts spatiaux est une relation causale avec le développement des compétences spatiales - et d'examiner pourquoi il ya une différence entre les sexes dans la difficulté des énigmes joué avec et chez les parents «interactions avec les garçons et les filles." a expliqué Levine. "Nous menons actuellement une étude en laboratoire dans lequel les parents sont invités à jouer avec des puzzles avec leurs fils et filles d'âge préscolaire, et les mêmes casse-tête sont fournis à tous les participants.
"Nous voulons voir si les parents fournissent la même entrée pour les garçons et les filles lorsque les puzzles sont de la même difficulté," a dit Levine. "Dans l'étude naturaliste, les parents de garçons peut-être utilisé un langage plus spatiale afin d'échafaudage de leurs performances."
Sinon, la différence de langue parente spatiale et de l'engagement peut être lié à un stéréotype de la société que les hommes ont de meilleures aptitudes spatiales. "Nos résultats suggèrent que l'engagement des garçons et des filles dans le jeu de puzzle peut prendre en charge le développement d'un aspect de la cognition qui a été impliqué dans la réussite dans les disciplines des STEM," a déclaré Levine.
Levine a été rejoint dans la rédaction du document par Kristin R. Ratliff, directeur de projet pour la recherche et le développement au WPS Publishing; Janellen Huttenlocher, le William S. Gray professeur émérite en psychologie à UChicago, et Joanna Cannon, New York City Department of Education.
La recherche sur le jeu de puzzle fait partie d'une série d'études basées sur des observations dans leurs milieux naturels Levine a conduit. Dans les documents précédents, elle et ses collègues ont montré l'importance d'utiliser des mots liés aux mathématiques et des concepts spatiaux dans l'avancement des connaissances des enfants.
L'étude a été financée par la National Science Foundation (intelligence spatiale et Learning Center) et par les Instituts nationaux de la santé de la / Institut national de la santé des enfants et le développement humain.
Entrez dans le monde de la DYSLEXIE !
Entrez dans le monde de la DYSLEXIE !
-Votre enfant déforme certains mots : exemple cachalot pour chocolat.
-Il a des difficultés pour se situer dans le temps demain, hier, avant-hier
-Il a des difficultés pour nouer ses lacets ou boutonner un vêtement.
-Il confond la droite et la gauche, devant et derrière, en haut et en bas.
A l’école, l’enseignant fait remarquer la lenteur de votre enfant.
RECONNAISSEZ VOUS VOTRE ENFANT?
S’il présente au moins deux de ces signes, Il est probablement dyslexique.
Il vit dans un monde différent : Celui de la DYSLEXIE
Entrez dans le monde de la DYSLEXIE !
La dyslexie est une difficulté durable d’apprentissage du langage écrit et d’acquisition de son automatisme, chez des enfants strictement normaux par ailleurs : niveau intellectuel normal, perceptions normales, psychologie normale, scolarisation normale, environnement socio-culturel normal (source OMS).
Attention : la dyslexie n’est pas une maladie.
Nota : La langue française est plus particulièrement difficile à apprendre, étant donné qu’il y a 41 % d’irrégularités en orthographe : un même phonème peut s’inscrire avec de multiples graphies, au contraire d’autres langues (l’espagnol, l’allemand, l’italien) qui sont considérées comme "transparentes" puisqu’à un phonème correspond un seul graphème.
-Votre enfant déforme certains mots : exemple cachalot pour chocolat.
-Il a des difficultés pour se situer dans le temps demain, hier, avant-hier
-Il a des difficultés pour nouer ses lacets ou boutonner un vêtement.
-Il confond la droite et la gauche, devant et derrière, en haut et en bas.
A l’école, l’enseignant fait remarquer la lenteur de votre enfant.
RECONNAISSEZ VOUS VOTRE ENFANT?
S’il présente au moins deux de ces signes, Il est probablement dyslexique.
Il vit dans un monde différent : Celui de la DYSLEXIE
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La dyslexie est une difficulté durable d’apprentissage du langage écrit et d’acquisition de son automatisme, chez des enfants strictement normaux par ailleurs : niveau intellectuel normal, perceptions normales, psychologie normale, scolarisation normale, environnement socio-culturel normal (source OMS).
Attention : la dyslexie n’est pas une maladie.
Nota : La langue française est plus particulièrement difficile à apprendre, étant donné qu’il y a 41 % d’irrégularités en orthographe : un même phonème peut s’inscrire avec de multiples graphies, au contraire d’autres langues (l’espagnol, l’allemand, l’italien) qui sont considérées comme "transparentes" puisqu’à un phonème correspond un seul graphème.
Qui sommes -nous?
APEDYS - NORD(59) est une Association d’Adultes et de Parents d’Enfants Dyslexiques. Troubles Spécifiques du langage Oral et Ecrit (TSLO/TSLE)
A la suite de la publication du livre « Les malheurs d’un enfant dyslexique », des parents d’enfants dyslexiques de la région parisienne en 1982 se sont regroupés. Les membres issus de ce mouvement associatif ont créé l’Association APEDYS NORD(59) , dans le but d’apporter aux familles : aide, conseils, écoute, soutien .
L’équipe d’APEDYS NORD est constituée d'adultes et de parents d’enfants dyslexiques, tous bénévoles et expérimentés.
Elle entretient de bons rapports avec tous les professionnels concernés par la dyslexie.
Par son indépendance ,elle reste libre de ses choix et peut appliquer la charte votée en assemblée générale
Elle assure la rédaction des bulletins, diffuse l’information au travers des medias, auprès des institutions, des pouvoirs publics, des écoles et des associations, apporte une "écoute-conseil" téléphonique.
ECOUTE CONSEIL : tél: 0320848799
0320642924
0681391208
A la suite de la publication du livre « Les malheurs d’un enfant dyslexique », des parents d’enfants dyslexiques de la région parisienne en 1982 se sont regroupés. Les membres issus de ce mouvement associatif ont créé l’Association APEDYS NORD(59) , dans le but d’apporter aux familles : aide, conseils, écoute, soutien .
L’équipe d’APEDYS NORD est constituée d'adultes et de parents d’enfants dyslexiques, tous bénévoles et expérimentés.
Elle entretient de bons rapports avec tous les professionnels concernés par la dyslexie.
Par son indépendance ,elle reste libre de ses choix et peut appliquer la charte votée en assemblée générale
Elle assure la rédaction des bulletins, diffuse l’information au travers des medias, auprès des institutions, des pouvoirs publics, des écoles et des associations, apporte une "écoute-conseil" téléphonique.
ECOUTE CONSEIL : tél: 0320848799
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Lettre aux parents, grands-parents et professionnels concernés par la Dyslexie
Vous avez besoin d’aide
- Vous constatez que votre enfant a des difficultés à l’école malgré son intelligence, sa volonté et son travail : il décroche.
- Sachez que l’échec scolaire entraîne une dévalorisation inévitable qui va peser sur lui sa vie entière.
Ses souvenirs d’enfance seront à jamais douloureux.
Il ne le mérite pas, il n’est pas responsable
- Certains pays d’Europe sont plus respectueux de la scolarité des écoliers dyslexiques : Loi dyslexie, pédagogie adaptée, formation des maîtres, entreprises professionnelles …
- La France est 27e sur 65 pays pour les évaluations des élèves de 15 ans sur les acquis de base en lecture et sciences (rapport PISA 2010 de l’OCDE).
C’est donc à vous de prendre soin de l’avenir de votre jeune dyslexique
Comment ?
En nous rejoignant :
- Faites connaître autour de vous notre association
Notre expérience de parents bénévoles vous aidera, ne vous en privez pas.
- Nous ne serons jamais assez nombreux pour nous faire entendre des responsables, des ministères concernés : Santé, Education.
Rejoignez nous, vite :
Votre enfant "le vaut bien".
L’Equipe du Conseil d’Administration
- Vous constatez que votre enfant a des difficultés à l’école malgré son intelligence, sa volonté et son travail : il décroche.
- Sachez que l’échec scolaire entraîne une dévalorisation inévitable qui va peser sur lui sa vie entière.
Ses souvenirs d’enfance seront à jamais douloureux.
Il ne le mérite pas, il n’est pas responsable
- Certains pays d’Europe sont plus respectueux de la scolarité des écoliers dyslexiques : Loi dyslexie, pédagogie adaptée, formation des maîtres, entreprises professionnelles …
- La France est 27e sur 65 pays pour les évaluations des élèves de 15 ans sur les acquis de base en lecture et sciences (rapport PISA 2010 de l’OCDE).
C’est donc à vous de prendre soin de l’avenir de votre jeune dyslexique
Comment ?
En nous rejoignant :
- Faites connaître autour de vous notre association
Notre expérience de parents bénévoles vous aidera, ne vous en privez pas.
- Nous ne serons jamais assez nombreux pour nous faire entendre des responsables, des ministères concernés : Santé, Education.
Rejoignez nous, vite :
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L’Equipe du Conseil d’Administration
La plupart des précoces sont de mauvais élèves alors qu'ils ont un haut potentiel»
Membre de la commission ministérielle sur les élèves intellectuellement précoces à l'Education nationale, Alain Salzemann éclaire les raisons pour lesquelles certains enfants précoces se retrouvent en grande souffrance scolaire. Et explique les principes adoptés par le collège Jean-Charcot de Joinville-le-Pont (Val-de-Marne), spécialisé dans la prise en charge de ces enfants, et dont il est le principal adjoint.
Comment expliquer que des enfants intellectuellement précoces se retrouvent en situation de souffrance scolaire, alors qu'il ont des capacités qui devraient les faire réussir plus facilement que les autres ?
Les enfants précoces ne sont pas plus intelligents que les autres, mais présentent une intelligence différente. Ils ont donc des besoins particuliers que l'école ne voit pas toujours. Pour environ deux tiers d'entre eux, cela ne pose pas de problème : ces enfants arrivent à exprimer leur potentiel et donc à suivre un cursus scolaire plus ou moins normal. Sans aller jusqu'à dire qu'ils sont heureux - la plupart d'entre eux souffrent d'ennui - , ce sont des enfants pour qui ça va. A l'inverse, un tiers des enfants précoces se retrouve en grande souffrance. Le plus souvent parce qu'ils n'ont pas été reconnus comme tels. Ils sont incompris des adultes et se retrouvent très vite isolés.
Chez les enfants précoces, le relationnel est souvent catastrophique. Il y a un grand décalage entre leur âge affectif, jusqu'à neuf ans en retard parfois, et leur âge intellectuel, dont l'avance peut aller jusqu'à seize ou dix-sept ans. Un grand écart difficile à gérer. D'un petit rien, ils font une montage. Et ils accumulent souvent les maladresses avec leur entourage.
Ils n'ont pas non plus les mêmes centres d'intérêts, ne posent pas les mêmes questions que les autres élèves. Certains passent pour de vrais extraterrestres. Et plus encore quand ils souffrent de troubles tels que la dyslexie ou dyspraxie [difficultés à exécuter les gestes de l'écriture, ndlr], auxquels les enfants précoces sont particulièrement sujets.
Vous parlez d'une intelligence différente...
Ces enfants ont une très bonne capacité à comprendre mais pas à mémoriser. Ils connaissent souvent une réussite mitigée, bonne en mathématique et mauvaise en français par exemple. La plupart ont une capacité intellectuelle qui repose sur la mémoire analogique : ils comprennent un raisonnement et le reproduisent. Cela explique que certains enfants précoces qui réussissaient bien décrochent en quatrième ou troisième, quand on introduit la démarche nouvelle du raisonnement hypothéticodéductif. Finalement, la plupart des précoces sont de mauvais élèves alors qu'ils ont un haut potentiel.
Quelles sont les orientations ou dispositifs particuliers mis en place par votre établissement pour leur venir en aide ?
Dans notre collège, nous avons fait le choix d'insister sur la dimension relationnelle et la bienveillance avant de s'intéresser aux pédagogies adaptées. La plupart des enfants précoces qui arrivent chez nous ont voulu rentrer dans la norme et ont renoncé à ce qu'ils étaient, s'infligeant une «automutilation intellectuelle». Notre objectif est donc de les réconcilier avec l'école et avec eux-mêmes. Il leur faut une reconnaissance de ce qu'ils sont et de leurs besoins. Ici, ils retrouvent une place.
Pour cela, on privilégie la relation affective. C'est la condition pour que ces enfants puissent entrer à nouveau sereinement dans l'apprentissage. Certains souffrent d'une véritable phobie scolaire. Ils ne sont pas prêts à entendre parler de résultats. Il faut d'abord qu'ils retrouvent le goût de venir à l'école. Même si au début ce n'est que pour rejoindre les copains. C'est déjà une avancée, car avant la plupart étaient isolés. Beaucoup ont de gros problèmes de sociabilité.
Dans le même temps, on essaie de provoquer leur motivation, pour qu'ils retrouvent une appétence, une certaine curiosité pour les choses.
Enfin, il faut leur donner le goût d'apprendre. Les enfants précoces aiment comprendre, mais pas apprendre. C'est notamment de là que vient leur mauvais rapport à l'école. Comme un mariage raté, où il y a de nombreuses attentes mais aussi d'incompréhension de chaque côté. L'enfant attend que l'école nourrisse son appétit de savoir, mais celle-ci lui demande aussi d'apprendre. C'est la désillusion. Apprendre demande un effort et les enfants précoces ont rarement le goût de l'effort étant donné leurs facilités. Peu à peu la relation décline, parfois jusqu'à la rupture. Notre rôle, c'est de faire en sorte que la réconciliation réussisse.
Recueilli par Marion Garreau
http://www.liberation.fr/c/01012384481-c
Comment expliquer que des enfants intellectuellement précoces se retrouvent en situation de souffrance scolaire, alors qu'il ont des capacités qui devraient les faire réussir plus facilement que les autres ?
Les enfants précoces ne sont pas plus intelligents que les autres, mais présentent une intelligence différente. Ils ont donc des besoins particuliers que l'école ne voit pas toujours. Pour environ deux tiers d'entre eux, cela ne pose pas de problème : ces enfants arrivent à exprimer leur potentiel et donc à suivre un cursus scolaire plus ou moins normal. Sans aller jusqu'à dire qu'ils sont heureux - la plupart d'entre eux souffrent d'ennui - , ce sont des enfants pour qui ça va. A l'inverse, un tiers des enfants précoces se retrouve en grande souffrance. Le plus souvent parce qu'ils n'ont pas été reconnus comme tels. Ils sont incompris des adultes et se retrouvent très vite isolés.
Chez les enfants précoces, le relationnel est souvent catastrophique. Il y a un grand décalage entre leur âge affectif, jusqu'à neuf ans en retard parfois, et leur âge intellectuel, dont l'avance peut aller jusqu'à seize ou dix-sept ans. Un grand écart difficile à gérer. D'un petit rien, ils font une montage. Et ils accumulent souvent les maladresses avec leur entourage.
Ils n'ont pas non plus les mêmes centres d'intérêts, ne posent pas les mêmes questions que les autres élèves. Certains passent pour de vrais extraterrestres. Et plus encore quand ils souffrent de troubles tels que la dyslexie ou dyspraxie [difficultés à exécuter les gestes de l'écriture, ndlr], auxquels les enfants précoces sont particulièrement sujets.
Vous parlez d'une intelligence différente...
Ces enfants ont une très bonne capacité à comprendre mais pas à mémoriser. Ils connaissent souvent une réussite mitigée, bonne en mathématique et mauvaise en français par exemple. La plupart ont une capacité intellectuelle qui repose sur la mémoire analogique : ils comprennent un raisonnement et le reproduisent. Cela explique que certains enfants précoces qui réussissaient bien décrochent en quatrième ou troisième, quand on introduit la démarche nouvelle du raisonnement hypothéticodéductif. Finalement, la plupart des précoces sont de mauvais élèves alors qu'ils ont un haut potentiel.
Quelles sont les orientations ou dispositifs particuliers mis en place par votre établissement pour leur venir en aide ?
Dans notre collège, nous avons fait le choix d'insister sur la dimension relationnelle et la bienveillance avant de s'intéresser aux pédagogies adaptées. La plupart des enfants précoces qui arrivent chez nous ont voulu rentrer dans la norme et ont renoncé à ce qu'ils étaient, s'infligeant une «automutilation intellectuelle». Notre objectif est donc de les réconcilier avec l'école et avec eux-mêmes. Il leur faut une reconnaissance de ce qu'ils sont et de leurs besoins. Ici, ils retrouvent une place.
Pour cela, on privilégie la relation affective. C'est la condition pour que ces enfants puissent entrer à nouveau sereinement dans l'apprentissage. Certains souffrent d'une véritable phobie scolaire. Ils ne sont pas prêts à entendre parler de résultats. Il faut d'abord qu'ils retrouvent le goût de venir à l'école. Même si au début ce n'est que pour rejoindre les copains. C'est déjà une avancée, car avant la plupart étaient isolés. Beaucoup ont de gros problèmes de sociabilité.
Dans le même temps, on essaie de provoquer leur motivation, pour qu'ils retrouvent une appétence, une certaine curiosité pour les choses.
Enfin, il faut leur donner le goût d'apprendre. Les enfants précoces aiment comprendre, mais pas apprendre. C'est notamment de là que vient leur mauvais rapport à l'école. Comme un mariage raté, où il y a de nombreuses attentes mais aussi d'incompréhension de chaque côté. L'enfant attend que l'école nourrisse son appétit de savoir, mais celle-ci lui demande aussi d'apprendre. C'est la désillusion. Apprendre demande un effort et les enfants précoces ont rarement le goût de l'effort étant donné leurs facilités. Peu à peu la relation décline, parfois jusqu'à la rupture. Notre rôle, c'est de faire en sorte que la réconciliation réussisse.
Recueilli par Marion Garreau
http://www.liberation.fr/c/01012384481-c
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