En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire.

"Conclusion
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.

L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011"



En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire. »

On retrouve une intention assez voisine dans le projet d'une « Charte dys de l’Académie de Strasbourg pour l’accueil des élèves dys en milieu ordinaire ». Il s'agit bien d'impulser une dynamique en faveur de la scolarisation des jeunes dyslexiques en proposant aux établissements volontaires de s'engager dans un projet commun impliquant certaines contraintes mais leur apportant dans le même temps aide et soutien.

Ce projet de charte concerne les établissements du rectorat de Strasbourg (inspections académiques du Bas-Rhin et du Haut-Rhin). Il est établi et mis en œuvre sous la responsabilité de l'IEN-ASH conseiller technique du Recteur, Jean-Paul Molines. En juin 2011, 16 établissements étaient signataires de la charte.
RECTORAT DE STRASBOURG
IEN-ASH CONSEILLER TECHNIQUE DU RECTEUR
Jean-Paul MOLINES
Tél. : 03.88.73.53.08 - ien.haguenau.sud@ac-strasbourg.fr

Le projet se présente sous la forme d'une " Charte pour les collèges et lycées en faveur de l’accueil des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit". Il associe des établissements qui conviennent de s’engager en vue de mettre en oeuvre une politique adaptée à la scolarisation des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit. A l'intérieur de chaque établissement, qui adhère à la charte après avis du Conseil Pédagogique et vote du Conseil d’Administration, la signature engage l'ensemble de l’équipe pédagogique.

Les principes et les objectifs sur lesquels ces établissements signataires s'engagent sont précisés dans la charte.
Le contenu de la charte
La charte expose de manière détaillée les procédures et les implications de la mise en œuvre du projet, réalisée sous la responsabilité du chef d'établissement :
• Suivi des élèves et partenariat
Pour chaque élève diagnostiqué, une démarche de projet formalisé (PAI ; PPS) est indispensable.
Dans l'établissement, une équipe pluridisciplinaire est chargée du suivi des élèves concernés ; cette équipe, organisée autour d’un professeur coordonnateur, inclut notamment des personnels de santé, le conseiller d'orientation psychologue (COP), le documentaliste, le conseiller principal d'éducation (CPE).
• Les élèves
Le repérage des élèves présentant des troubles du langage écrit venant du CM2 ou déjà scolarisés en collège est opéré en étroite collaboration avec le médecin scolaire, qui est garant du diagnostic et qui se situe à l’interface de l’institution scolaire et des services extérieurs.
Les élèves du secteur resteront prioritaires. En fonction des places disponibles, des élèves présentant des troubles du langage écrit issus d’autres secteurs pourront être accueillis, dans le cadre d'une procédure de demande de dérogation.
• L'organisation pédagogique
Les élèves présentant des troubles du langage seront inclus dans une classe ordinaire.

L’organisation pédagogique est laissée au libre choix des équipes. Elle doit cependant faire l’objet d’un projet écrit figurant au projet d'établissement. Les équipes s’engagent à enseigner dans les classes qui accueillent des élèves présentant des troubles du langage écrit en suivant les programmes officiels, tout en prenant en considération leurs difficultés ou leurs incapacités.

Les échanges entre le chef d’établissement, le médecin scolaire, l’infirmière, le CPE et le professeur principal, à partir des conclusions médicales, ont pour but d’établir des stratégies pédagogiques.

Un professeur principal coordonne les actions engagées au niveau d'une division.

Des rencontres avec les parents sont prévues une fois par trimestre, afin de préciser avec eux les difficultés de leur enfant et de les informer sur la prise en charge spécifique qui en résulte.
• Evaluation du dispositif
L’évaluation interne est de la responsabilité des équipes pédagogiques. Elle porte sur
- l'évaluation des élèves en référence aux programmes en vigueur et au projet individuel.
- et l'évaluation des adaptations spécifiques au sein de la classe au moment des conseils de classe trimestriels.
Au niveau académique, l’établissement signataire de la charte s’engage à rendre compte des actions engagées auprès de son Inspecteur d’Académie et à participer à l’évaluation annuelle du dispositif mis en place au niveau académique.
• Formation des professeurs et personnels concernés
Des temps de formation pour tous les membres de l’équipe éducative concernés par le projet seront mis en place dans le cadre des FIL (Formation d’Initiative Locale) et en collaboration avec la DAFOR (Délégation Académique à la FORmation des personnels de l'Éducation nationale).
• Documents annexes
Des documents annexes ont pour objet
Annexe 1 – La contractualisation avec les parents.
Annexe 2 - Préconisations d’adaptations pédagogiques.
Annexe 3 - L’organisation pédagogique.
Annexe 4 – La mission du coordonnateur du dispositif "DYSLEXIE" en collège.
Annexe 5 – La formation.
Un document d'accompagnement met à la disposition des enseignants un recensement des ressources pédagogiques disponibles notamment sur internet.
Voir : charte dys et annexes
Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire
Documents d'accompagnement : ressources pédagogiques
Document d'accompagnement

La genèse du projet

Cette charte n'a pas été écrite ex nihilo par un IEN-ASH. Le projet de Strasbourg s'inscrit dans une histoire. Cette histoire de la prise en charge pédagogique des enfants et des jeunes présentant des troubles du langage a une dimension nationale, avec par exemple publication de la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 relative à la mise en oeuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit. (Et l'on ne désespère pas que le ministère reconnaîtra un jour officiellement l'intérêt des clis et des ulis spécifiques TSL ou TSA ; et la nécessité d'une option spécifique TSA ou TSL du CAPA-SH ). Mais dans le cas présent, c'est l'histoire locale qui a été particulièrement porteuse. On notera que le département du Bas-Rhin a ouvert plusieurs clis et upi TSL (mais rien dans le Haut-Rhin ?) et que les associations de parents, notamment AAD-Alsace (Association Avenir Dysphasie) se sont montrées particulièrement actives. Mais l'origine du projet est à chercher plus directement dans les initiatives et les engagements des enseignants.

Un certain nombre de collèges, confrontés aux troubles du langage de leurs élèves, avaient cherché, depuis plusieurs années, à proposer des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de ces élèves. On citera en particulier le collège Romain Rolland d'Erstein (67) et le travail effectué par son équipe pédagogique, désireuse, à l'origine, de mener une politique d’intégration et de suivi pédagogique particulier d’élèves dyslexiques au sein d’une classe de 6e hétérogène.

C'est de ce travail qu'est issu le groupe de recherche formation, groupe de réflexion académique (GRF) créé en 2007, qui a permis la production d'un certain nombre d'outils et de références et qui a pu accompagner des actions de formation en direction des établissements du second degré (collèges et lycées)
Voire une présentation du
Groupe de Recherche Formation sur la dyslexie
de l'IUFM de Strasbourg

Pour bien comprendre ce qui se met en place, il faut souligner l'action de ce groupe académique, animé en particulier par Mme Neuhart, Professeur de Lettres au Collège Romain Rolland d’Erstein et formatrice à la formation continue du second degré à l'IUFM d'Alsace ; les membres du groupe contribuent largement au dynamisme de cette action. Les FIL (formations d'initiative locale) sont mises en place depuis 2007, une cinquantaine d'établissements en ont bénéficié dont plusieurs sont aujourd'hui signataires de la charte et ont déjà ont mis en place des dispositifs d'accompagnement largement inspirés de ces formations.

Réflexions. Des questions et des réponses
• La situation de l'académie de Strasbourg

Jean-Paul Molines a présenté une analyse de la situation sur laquelle repose le projet :
Les données de l'enquête ministérielle 2010-2011 donnent pour l'académie de Strasbourg 533 élèves présentant des troubles du langage et de la parole soit en scolarisation individuelle en classe ordinaire (363), soit en scolarisation collective (64) en CLIS ou en ULIS. Ils représentent 11% de la population des élèves en situation de handicap. On considère sur le plan national que 5 % des élèves sont dyslexiques.

La dimension rectorale est sans doute une bonne dimension, notamment parce que dans l'éducation nationale elle peut faciliter l'organisation de rencontres et d'actions de formation au niveau académique. La charte de Strasbourg n'aurait sans doute pas vu le jour sans la création des IEN-ASH Conseillers techniques des Recteurs.
• La charte de Strasbourg et la FEED

A la différence de celui de la FEED, le dispositif de la charte de Strasbourg ne se présente pas comme une fédération d'établissements désireux de mutualiser leurs problèmes, leurs compétences et leurs moyens. Mais s'il émane du rectorat et si chaque établissement est invité à adhérer non à une fédération mais à un dispositif rectoral, on retrouve bien des points communs, et notamment qu'il s'agit d'établissements volontaires, que c'est toute l'équipe pédagogique de l'établissement qui est engagée dans le projet et que l'un des intérêts du projet est d'inviter chaque enseignant ou chaque établissement de sortir de son isolement. Un autre point commun est qu'il s'agit de la dyslexie.
• Pourquoi la dyslexie ? et pourquoi pas d'autres handicaps ?

Pourquoi cette priorité accordée à la dyslexie? Sans doute parce que les difficultés et les échecs face au langage écrit représentent l'expression la plus fréquente des difficultés scolaires, obstacle majeur pour la scolarisation, défi et pierre d'achoppement pour les enseignants. Ces troubles dyslexiques sont difficiles à cerner, car ils peuvent être de natures différentes et s'étendre de la difficulté scolaire au handicap avéré. Ils concernent donc un éventail d'élèves assez large, mais qui présentent des difficultés voisines dans la maîtrise de la langue. La charte prévoit d'ailleurs que les élèves concernés ne font pas obligatoirement l'objet d'un PPS.

Nous laissons de côté les débats sur la nature ou sur l'étiologie de la ou des dyslexie(s), sur leur dimension médicale, neurologique, psycho-familiale ou socio-culturelle. Dans tous les cas, il y a bien un problème pédagogique, et l'on peut penser que des remédiations ou des adaptations pédagogiques sont envisageables, et peuvent être relativement efficaces. Et de plus, comme le note Mme Neuhart, " les adaptations pédagogiques mises en œuvre pour tenir compte des élèves dys sont une chance pour l’ensemble des élèves en difficulté de raccrocher le wagon scolaire."

Cet intérêt prioritaire accordé à la dyslexie n'est d'ailleurs pas spécifique à la FEED ou au rectorat de Strasbourg. Il suffit d'aller sur les sites des IEN-ASH pour constater la place prépondérante accordée aux troubles du langage dans les documents mis à la disposition des enseignants. Nombreux sans doute, parmi les documents reproduits, sont les simples copier-coller, dont la publication suffit peut-être à donner bonne conscience à l'Inspection ; mais souvent aussi les inspections, dans le premier degré, consacrent un conseiller pédagogique ou un enseignant spécialisé à venir en aide aux enseignants qui se trouvent face à ces problèmes. Cette situation existait d'ailleurs dans les départements de l'Alsace, à l'initiative des IEN-ASH dans le premier degré ou à celle d'un IPR- IA pour les collèges : le projet de la charte de Strasbourg a pris en compte ces réalisations locales, il se propose de les harmoniser et de leur donner une nouvelle dynamique. Mais dans d'autres départements ou d'autres régions le terrain est sans doute déjà bien préparé pour des projets du même ordre.

Rien n'obligera d'ailleurs à s'en tenir à la dyslexie ! Pourquoi pas un projet dyspraxie, un projet dysphasie, un projet autisme… ?
• Et le primaire ?

La FEED regroupe essentiellement des collèges et des lycées. Les écoles adhérentes sont peu nombreuses. Si la charte de Strasbourg s'adresse exclusivement aux collèges, c'est sans doute pour une raison d'organisation administrative, la gestion des écoles dépendant des inspections académiques et non du rectorat. Mais on peut très bien imaginer qu'un inspecteur d'académie (et son IEN-ASH) organise au niveau de son département un dispositif reposant sur des principes voisins de celui de la charte de Strasbourg ou que les Inspecteurs d'académie d'une même académie s'entendent sur un projet commun.
• Flécher des établissements ?

La charte de Strasbourg ne prévoit pas la publicité qui sera faite aux établissements signataires. Dans son principe elle est destinée aux établissements et aux enseignants. Mais le but est bien de mieux accueillir et mieux scolariser les élèves handicapés. Que des écoles et des établissements scolaires soient ainsi rendus plus accessibles, c'est une bonne nouvelle pour les familles. La liste des établissements engagés dans le projet ne pourra pas ne pas être rendue publique.

On voit bien l'objection : toutes les écoles et les établissements scolaires doivent accueillir tous les élèves de leur secteur. Nous allons y revenir. Mais reconnaissons d'abord l'intérêt indéniable pour les parents d'avoir connaissance des établissements qui coopèrent au projet et de pouvoir éventuellement y accéder. La FEED a déjà rendu service à un grand nombre de familles de jeunes dyslexiques.

Un exemple simple et qu'on retrouve fréquemment sur la liste d'échanges "dyspraxie" : celui, pour un enfant dyspraxique, de l'utilisation de l'ordinateur en classe. Certains enseignants n'y sont pas prêts et le refusent. Les parents en viennent à chercher une école plus accessible et s'orientent souvent vers le privé, notamment pour des questions de dérogation . S'ils avaient connaissance que des écoles sont mieux accessibles aux enfants dyspraxiques, cela leur éviterait bien des inquiétudes et des tracas. La charte de Strasbourg prévoit précisément que les établissements adhérents pourront accueillir d'autres élèves que ceux de leur secteur en fonction des places disponibles.

L'accueil d'élèves venant d'autres secteurs scolaires soulève sans doute des problèmes relatifs aux dérogations de secteurs et aux transports scolaires. Ce sont des questions sensibles, notamment parce que certains chefs d'établissement et certains maires n'y sont pas favorables et elles nécessiteront des échanges et des accords avec la MDPH, avec le Conseil général et avec les communes. Mais en ces domaines l'administration sait faire. En outre, le nombre des demandes de dérogation serait limité par le fait que, dans le cas de Strasbourg par exemple, la charte regroupe précisément des établissements qui reçoivent déjà les élèves handicapés ; et la charte assure un certain maillage du territoire.

Reste la question de fond. La loi du 11 février 2005 stipule clairement l’obligation d’accueil des élèves handicapés dans toutes les écoles et tous les établissements et quel que soit le handicap, - sauf décision d'une orientation autre par la CDAPH. Mais cela signifie-t-il que tout le monde doit être capable de tout faire, et en même temps ? et qu'il suffit de dire aux écoles et aux établissements : vous devez accueillir tous les élèves handicapés et mettre en place les adaptations nécessaires pour que tous les problèmes soient réglés ?

On notera d'ailleurs que le principe "tout le monde doit tout faire" est loin d'exister comme tel dans l'éducation nationale, que les familles doivent souvent choisir un établissement ou une école en fonction des options proposées (choix d'une langue vivante, d'une option professionnelle, sections sport études, etc.) ou que le choix d'une école ou d'un établissement peut être conditionné aussi par la présence d'une clis, d'une ulis, d'une segpa… C'est de la même manière que certains établissements scolaires, et notamment ceux qui adhéreraient à une charte autour d'un handicap donné, pourraient être demandés parce qu'ils sont susceptibles d'offrir des adaptations scolaires qu'on ne retrouverait pas nécessairement dans d'autres établissements.

Certains aménagements mis en place dans le cadre de la charte représentent d'une certaine manière des alternatives à la clis ou à l'upi. Le principe est celui de l'inclusion scolaire, mais celle-ci est favorisée par des aménagements appropriés.

C'est somme toute une question d'accessibilité (pédagogique) des établissements. Et puisque tout le monde ne peut pas tout faire, il est raisonnable que l'administration, pour faire progresser l'accessibilité, s'appuie au départ sur ceux qui sont plus ouverts, plus sensibles, plus motivés, qu'elle reconnaisse leurs recherches et leurs initiatives, qu'elle soutienne leurs innovations, afin de les encourager et de les aider. C'est pourquoi je pense qu'il serait opportun que l'enseignement public puisse offrir aux parents, dans chaque département, un certain éventail d'écoles et d'établissements davantage prêts pour accueillir tel ou tel handicap.
• Organisation pédagogique, formation des enseignants et gestion de la pénurie.

La présence d'un enfant handicapé dans sa classe demande à l'enseignant qui veut mettre en place les adaptations nécessaires, du temps et des compétences.

Le regroupement de quelques enfants handicapés dans une même classe ou une même école incite peut-être plus naturellement les enseignants à repenser leur pédagogie et à réorganiser leurs cours, comme le note Corinne Neuhart à propos du collège d'Erstrein, et surtout si les enseignants ont conscience que la situation est prévue pour durer plusieurs années.

Mais c'est surtout l'insuffisance de la formation des enseignants qui peut faire problème : aussi bien, l'aide à la formation est-elle au cœur du dispositif, - l'autre élément essentiel étant le travail en équipe : l'enseignant n'est pas laissé seul avec son ou ses élève(s) handicapé(s).

L'insuffisante formation des enseignants est aujourd'hui l'obstacle majeur sur lequel achoppe l'inclusion des élèves handicapés. C'est un problème à prendre au sérieux. La présence d'un enfant handicapé dans la classe peut susciter chez l'enseignant des interrogations et des inquiétudes légitimes relatives à la crainte, fondée, de ne pas connaître suffisamment les capacités et les troubles particuliers de l'enfant et de ne pas posséder les compétences nécessaires pour le guider. Il faut comprendre le stress ou le sentiment de culpabilité dont souffre un enseignant qui constate son impuissance face à un enfant qui ne progresse pas.

Or il n'est pas réaliste d'imaginer qu'on pourrait dispenser en formation initiale à tous les enseignants des éléments de formation spécialisée sur tous les handicaps, comme le demandent encore parfois des associations de parents.

Il faut donc partir des lieux où se trouvent les compétences accessibles : il y a des lieux de formation au sein de l'éducation nationale (IUFM ?), il y a les compétences acquises par formation ou par expérience d'un certain nombre d'enseignants qui exercent sur le terrain, - et c'est là un capital énorme, trop peu exploité, - et il y a les compétences des professionnels du secteur médical ou para-médical, avec qui des partenariats peuvent être développés, notamment dans le cadre des PPS. Sans oublier les parents, et leurs associations, dont certains ont acquis une connaissance quasi professionnelle du handicap.

Et puis il y a les lieux où se trouvent les besoins ! Il faudrait, dans la perspective du développement de l’inclusion, que ce capital de ressources et de compétences puisse être utilisé au service des maîtres des classes d'accueil de manière très pragmatique, presque à la demande, dans le cadre de formations souples, qui collent au terrain, formations ponctuelles, "réactives", venant en aide aux maîtres, notamment à ceux qui se retrouvent seuls, en début ou en cours d'année, devant une situation inattendue et plus ou moins épineuse.

La formation doit porter sur la connaissance du handicap comme tel, sur la connaissance individuelle des capacités et des difficultés de l'élève et sur les adaptations pédagogiques souhaitables.

L'énorme intérêt de la charte de Strasbourg est de créer une synergie entre ces lieux et ces porteurs de compétences ; et l'effort de mise en réseau ainsi réalisé ne va pas se perdre dans le vide : il vise directement, de manière ciblée, un public concerné et réceptif, puisqu'il s'agit d'enseignants qui ont ou vont avoir dans leur classe des enfants marqués par le handicap dont on traite.

Pour la réussite du dispositif, toutefois, une condition est nécessaire : que l'éducation nationale maintienne sur le terrain un potentiel de compétences, par la présence de formateurs et d''enseignants spécialisés, qui vont être les animateurs du dispositif. C’est la même chose que par exemple pour la pédiatrie : ce sont tous les médecins généralistes qui doivent avoir les connaissances de base en pédiatrie ; mais le département a besoin d'être irrigué aussi par un certain nombre de spécialistes. Mme Neurhart observe qu'une forte proportion de collègues adhèrent aux pratiques pédagogiques adaptées une fois qu’ils ont les bons décodeurs et des pistes claires pour leur travail quotidien…

Conclusion

On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.

L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011

http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page85.htm

Que savez vous de la dyslexie?

SAVIEZ-VOUS QUE :

• Les élèves dyslexiques ne sont pas des élèves lents. Simplement, ils apprennent différemment.
• Leur Quotient Intellectuel(Q.I) varie de normal à élevé .
• La dyslexie ne se limite pas à une question d’inversion de lettres ou de nombres !
• Ce trouble n’a rien à voir avec le degré d’intelligence d’une personne !
• Environ un Français sur 5 est dyslexique !
• La dyslexie méconnue est la cause principale de l’illettrisme !
• La dyslexie peut être à l’origine d’un handicap permanent en lecture, en écriture, en épellation et/ou en expression orale. Certaines de ces compétences de base seront plus difficiles à acquérir pour les personnes dyslexiques que pour les autres.
• Les personnes dyslexiques arrivent à une autonomie en langage écrit :
  · Par leur potentiel intellectuel.
  · Les connaissances apportées par l’enseignement.
  · Les moyens de compensations développés par la (les) rééducation(s).
  · Elles ont, pour beaucoup, d’entre elles la pensée intuitive, créatrice et visuelle, domaines dans lesquels elles sont donc favorisées.

DÉFINITION

Au sens le plus large du terme, la dyslexie signifie un problème face aux mots (Thomas G.West):

• Les mots qu’on lit ou qu’on écrit,
• Les mots qu’on dit,
• Les mots dont on se souvient sur commande,
• Les mots qu’on organise,
• Les mots qu’on mémorise,
• Les mots qui se conforment à des règles complexes venant de langues étrangères.

Ce trouble du langage écrit se manifeste en dépit (définition de l’O.M.S) :

• D’une intelligence moyenne ou supérieure,
• Sans trouble sensoriel ou perceptif (audition, vue)
• Sans trouble psychologique primaire prépondérant durant les apprentissages initiau
• Évoluant dans un environnement affectif, social et culturel normal
• Normalement scolarisé

CAUSES

La dyslexie est transmise de façon génétique et elle a une cause biologique.

« Au cours de la dernière décennie, on a accumulé suffisamment de preuves scientifiques pour confirmer que la dyslexie a des causes neurologiques. Les preuves proviennent à la fois d’observations d’ordre anatomique sur des échantillons d’autopsie et d’études d’imageries chez des sujets vivants. » (Albert M. Galaburda)

Les preuves anatomiques tendent à démontrer qu’il existe des différences dans le cerveau des dyslexiques dont « une symétrie de certaines régions du cerveau qui traitent le langage. Cette forme de symétrie indiquerait que les aires langagières des personnes dyslexiques sont organisées différemment et qu’elles traitent l’information langagière différemment aussi. » (Albert M. Galaburda)

Il importe d’ouvrir notre esprit à cette différence pour mieux la comprendre d’autant plus que, comme le note Norman Gerschwind : « il est devenu de plus en plus évident ces dernières années que les personnes dyslexiques eux-mêmes ont d’immenses talents dans plusieurs domaines ».

CARACTÉRISTIQUES

Les signes d’un trouble du langage écrit et/ou oral varient beaucoup d’une personne à l’autre.

La personne dyslexique peut éprouver, entre autres, des difficultés à :

• Former des lettres;
• Recopier un mot sans erreur pourtant écrit ;
• Ecrire les lettres de l’alphabet correctement et dans l’ordre;
• Nommer les lettres;
• Associer le son (phonème) et le symbole (graphème);
• Orienter les lettres ou la série de lettres qui forment un mot dans le sens approprié au moment de la lecture ou de l'écriture (ex.: b-d, dé-en, nom-mon);
• Lire, épeler, apprendre à écrire;
• Chercher un mot dans un dictionnaire;
• Exprimer des idées par écrit;
• Trouver le « mot juste » en parlant;
• Exprimer des idées clairement;
• Distinguer la gauche de la droite;
• S’orienter sur un plan, une frise chronologique ;
• Dire l’heure, le jour de la semaine, le mois de l’année;
• Distinguer des symboles mathématiques;
• Se souvenir des tables de multiplication (mémoire séquentielle);
• Avoir des difficultés à mémoriser les mots non phonétiques.
• Etc….

• Difficultés à prendre des notes :
  · Incapacité à lire sa propre écriture
  · Difficulté à prendre des notes tout en écoutant
  · Difficulté à prendre des notes lisibles
  · Difficulté à copier suffisamment rapidement les notes écrites au tableau
  
• Problèmes en écriture :
  · Expression peu claire des idées par écrit
  · Style manquant de maturité
  · Mauvaise structure de phrases
  · Ponctuation incorrecte ou absente
  · Mélange des sons des mots multisyllabiques.
  · Inversion de lettres ou de chiffres
  
• Élocution :
  La plupart des jeunes ou adultes s’expriment clairement, mais certaines éprouvent des difficultés d’élocution.
  · Expression peu claire des idées à l’oral
  · Elocution rapide et parfois maladroite
  · Difficulté à s’exprimer clairement pendant des entrevues ou des examens oraux
  · Omission de mots (l’élève pense les avoir dits)
  · Répétition de phrases (l’élève pense ne pas les avoir dits)
  · Difficulté à prononcer des mots multisyllabiques (aluminium, visualisation, etc.)
  · Difficulté à trouver le mot juste
  · Substitution de mots
  
• Problèmes d’écoute :
  · Lorsque le professeur tourne le dos aux étudiants dans une salle bruyante
  · Lorsque le professeur utilise des termes peu courants, sans soutien visuel
  · Mauvaise compréhension sur des consignes trop longues
  · Mauvaise compréhension sur des longues phrases complexes
  
• Problèmes en mathématiques :
  · Mémorisation des tables de multiplication
  · Inversion des chiffres
  · L’élève perd ses repères au cours de longues divisions
  
• Sens de l’organisation :
  · Oubli de devoirs ou de rendez-vous
  · Oubli de livres à l’école ou à la maison
  · Papiers égarés
  · Mauvais calcul dans la gestion du temps ,organisation des devoirs
  · Mauvaise orientation (droite-gauche, haut-bas)
  · Mauvais repérage dans les frises chronologiques
  · Difficulté à lire l’heure (horloge avec des aiguilles)
  
• Problèmes physiques communs souvent remarqués chez les élèves porteurs d’un trouble du langage écrit et ou oral
  · Migraine causée par l’éclairage fluorescente.
  · Incapacité à se concentrer longtemps
  · Stress extrême au cours de contrôles , d’examens ou concours
  · Journées de fatigue totale sans explication apparente
  · Sentiment d’impuissance face aux longs travaux de rédaction assignés
  · Besoin de bouger réduisant la capacité à rester assis pendant des périodes prolongées
  · Trouble visuel provoqué par un contraste accentué (rayure de feuille de cahiers)
  · Douleur physique aux poignets et dans les mains lors de travaux écrits
  · Problèmes auditifs et/ou de concentration liés aux bruits de fond (quelqu’un qui tapote son crayon contre un pupitre ou bruit provenant d’une pièce voisine)
  · Sensibilité à certains sons, comme ceux provenant d’un haut-parleur ou les applaudissements dans une salle
  
  
• Résultats obtenus par les élèves dyslexiques sur la période scolaire , universitaire ou en voie professionnelle
  Les élèves sont très désavantagés pendant les évaluations écrites :
  · Ecart entre les connaissances acquises et les résultats obtenus aux examens
  · Lenteur de la lecture accentuée par une vision trouble des mots (les mots semblent se déplacer sur toute la page, voire disparaître totalement)
  · Stress nuisant à la mémoire de mots connus simples (p. ex., oubli de ce que signifient les mots « division » ou « multiplier »)
  · Incapacité à composer un travail écrit sur-le-champ La dyslexie peut être à l’origine d’un handicap permanent en lecture, en écriture, en épellation et/ou en expression orale
  · La lenteur de la lecture rend presque impossible la compréhension de questions « pièges »
  · • l’élève ne « voit » pas les mots non visuels (sans image) (à, après, dernier, etc.)
  DE PLUS, ON DOIT S’INTERROGER QUAND :
• L’élève fait ses devoirs et que les résultats ne sont pas le reflet de ses connaissances;
• L’oralité et les connaissances sont pour certains élèves supérieures au niveau de la classe
• Ses notes varient énormément d'une journée à l'autre;
• Il éprouve beaucoup de stress lorsqu’on exige une performance immédiate;
  Son sens de l'organisation et ses habitudes d'études ne reflètent pas son niveau d’intelligence pratique.
  

ADAPTATION DES EXIGENCES

Selon le trouble du langage, il est nécessaire d’adapter les exigences pour une période définie pat le projet individuel de scolarisation :

Par exemple, Pour une rédaction, il pourrait être nécessaire de noter l’élève sur le fond et la forme, le fond l’élève enregistre sa rédaction sur un magnétophone puis il le réécrit en s’écoutant mot à mot, la forme le professeur évalue l’écrit.

Après tout, il serait discriminatoire de demander à une personne ayant une incapacité physique de satisfaire aux exigences en éducation physique pour obtenir son diplôme.

Pour permettre à un élève de suivre et de répondre aux exigences d’un cours, l’enseignant ou le professeur devrait prévoir au besoin les mesures d’adaptation suivantes :

• Autoriser l’enregistrement sur cassette ou donner à l’élève une polycopie du cours
• Ne pas pénaliser l’élève pour son incapacité de lire ou de parler devant la classe
  
• Compléter dans la mesure du possible les cours avec des polycopies, supports audiovisuels.
• Souligner les mots clés (avant, après, pas, etc.) ou mots importants dans la notion étudiée.
• Eviter de poser des questions comportant des négations doubles; si des questions négatives s’imposent, souligner le mot clé, p. ex., pas
• Donner des instructions courtes et précises par écrit et oralement (soulager la mémoire de travail).
• Eviter les termes ou les structures complexes
  

ADAPTATION DES COURS

• Utiliser du papier de couleur et/ou des gros caractères au besoin
• Utiliser une police de caractères facile à lire (l’enseignant pourrait demander sa préférence à l’élève)
• Permettre que d’autres personnes prennent les notes et révisent les travaux
• Ecrire lisiblement au tableau ou sur les travaux de l’étudiant
• Eviter l’éclairage fluorescent
• Eviter les textes trop chargés
• Distribuer un plan de cours clair.
• Le partenariat "Professeurs-Parents-Jeune-Orthophoniste" permet d'ajuster au mieux les besoins de l' élève ainsi ses points forts lui permettront de compenser son trouble du langage

LES RUMEURS OU « IL PARAÎT QUE.. » :

• La dyslexie n’existe pas.
• La dyslexie est difficile à diagnostiquer ou il faut attendre le déclic.
• La dyslexie disparaît avec l’âge.
• Redoubler une année scolaire éliminera la dyslexie.
• La dyslexie se limite aux personnes qui inversent les lettres ou les nombres.
• La dyslexie provient du fait que les parents ne lisent pas d’histoires à leurs enfants.
• La dyslexie est le diagnostic réservé aux enfants de riches
• La dyslexie est un manque de volonté.
• La dyslexie est une faiblesse morale, de la paresse.
• La dyslexie est un manque de maturité (« il est encore jeune, donnons-lui le temps! »).
• La dyslexie se retrouve chez les enfants surprotégés ou trop gâtés.
• etc...

Mon enfant a, peut-être,un trouble du langage écrit et/ou oral: Qu'est ce que je fais?

Définition du trouble du langage écrit et/ou oral :
(cf. : circulaire en faveur des élèves atteints d’un trouble du langage Oral et/ou écrit 2002-024)

Le trouble du langage (dyslexies, dysphasie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, trouble de l’attention avec ou sans hyper activité, dyspraxies) est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme, chez des enfants intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels et de troubles psychologiques préexistants.

*Attention, le terme de dyslexie ne peut s’employer qu’après deux années de retard dans l’apprentissage de la lecture, sans aucune autre déficience intellectuelle, soit en début de CE2.
Donc dans le cas où l’enfant est en CP ou CE1, on ne parlera pas de dyslexie mais de possibilités de dyslexie. Ou de difficultés d’apprentissages
Gardez donc en mémoire que l’orthophoniste pourra " soupçonner une dyslexie " jusque en fin de CE1 et donc ne l’écrira pas clairement sur un bilan.
Lors de la visite médicale d'entrée au CP, des tests peuvent révéler une prédisposition.

Médecin traitant

Je commence par en parler avec mon médecin traitant, qui très certainement prescrira un Bilan Orthophonique avec séances de rééducation si besoin est. L’orthophoniste est en effet habilité à poser ce type de diagnostic.

Mais attention : le bilan et les soins nécessaires pour les troubles du langage ne s’arrête pas toujours là. Aux côtés de l’orthophoniste, il peut y avoir aussi d’autres professionnels, psychomotriciens, orthoptiste, puis psychologue, pédopsychiatre, neuropsychologue …

Il est très important de comprendre que la situation de l’enfant peut nécessiter les interventions d’une équipe pluridisciplinaire.

*Centres du langage :
Ø Centre d’expertise des troubles neurodéveloppementaux de l’enfant
Service du Professeur Louis Valée, CHR de LILLE.
TEL 03 20 44 59 62
Ø Centre du langage. Service du Docteur Françoise Boidein,
Hôpital Saint Vincent de Lille. TEL : 03 20 87 48 48
*Pour les troubles praxiques (maladresses du geste, coordination maladroite..)
Ø Centre Marc Sautelet, service du Docteur Laurence Gottrand
Rue Saint Sauveur. Villeneuve d’Ascq TEL : 03 20 67 74 13

*Consultations et bilans avec possibilité de prise en charge médicale ou rééducative.
Ø Centre médico-pédagogique ou CMP
Ø Avant 6 ans : CAMSP

*Bilan pluridisciplinaire en Belgique
Ø Centre Williams Lennox, service du Professeur Georges Willems.
U.C.L ; Louvain la Neuve. Belgique/ tel : 00 32 10 43 02 11

Orthophoniste

L'orthophoniste vous remettra le compte-rendu du bilan. (Certaines orthophonistes ne font pas systématiquement un compte-rendu, à vous de le demander en expliquant que vous en aurez besoin pour l’école). Ce document est à garder précieusement dans un dossier pour suivre l'évolution de votre enfant. Dans beaucoup de démarche, un bilan de moins de 6 mois est généralement demandé.
Si le diagnostic du trouble du langage est posé, l'orthophoniste proposera des séances de rééducation (en fonction de l'intensité du trouble : 1 à 3 par semaine).

L'enseignant ou le professeur

Les séances de rééducation ont commencé ...
Il faut prévenir l'enseignant ou les professeurs et leur amener et laisser les bilans expliquant le trouble du langage et les points forts mais surtout les possibles et les impossibles de votre jeune.
Il faut demander au directeur (primaire) ou au chef d’établissement (secondaire) la mise en place d’un PPS.
L’orthophoniste doit (peut) participer, avec l’accord du chef d’établissement, aux réunions de projet individuel de scolarisation(P.I.S) (cf. circulaire 2002-024) ou projet individuel de scolarisation (P.P.S ) (cf. loi sur l’handicap février 2005).

Il faut conseiller à l’enseignant de bien vouloir prendre contact avec l’orthophoniste qui pourra l’aider. Un simple appel téléphonique est souvent suffisant. (Les séances peuvent se dérouler sur le temps scolaire, toujours en concertation avec le directeur ou le chef d’établissement)
· Le secret médical est là pour protéger le patient et non pour le
Professionnel. Avec l’accord des parents, les échanges sont possibles.

· Les parents doivent favoriser les échanges d’informations
directs entre professionnels.
· Le partenariat « famille professeurs rééducateurs » ,aux côtés et avec le jeune, acteur de sa scolarité, est un grand pas vers la réussite.

Le médecin scolaire et l’infirmière scolaire

le chef d’établissement ,doit prévenir le Médecin scolaire et l’infirmière scolaire de l'établissement et/ou le maître référent de la M.D.P.H pour que soit mise en place une collaboration entre l'orthophoniste, l'enseignant,la famille, le jeune (si c’est possible) .
*Note personnelle, il est conseillé de laisser une copie du bilan à chaque
partenaire afin qu’il puisse le lire « à tête reposée » après la réunion ou
devant une difficulté de son élève.
Il peut également vous proposer la mise en place d'un PIS (Projet Individuel de scolarisation) ou d'un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation).

Ces projets, PIS ou PPS, permettent de consigner par écrit dans un document officiel un grand nombre d’informations. Grand nombre de professeurs mettent certains aménagements pédagogiques en place dès la connaissance du trouble de leur élève. Le PPS permet de demander des aménagements spécifiques : ordinateurs, tiers-temps, AVSI, …. selon l’avis de la MDPH.

Les informations qui peuvent apparaître dans le projet :
· Les points forts et les difficultés de l'élève
· Ce qu'il peut faire
· Ce qu'il ne peut pas faire
· Des conseils pédagogiques pour la classe
· Les conditions de l’évaluation de l’élève
· Autoriser l'élève à utiliser tous les outils et supports utiles pour
compenser ses troubles (calculatrice, table de multiplication, …)
· Autoriser la rééducation orthophonique pendant le temps scolaire (le
refus catégorique est impossible, mais un aménagement de l'emploi du
temps au mieux pour éviter de manquer des matières importantes est
possible ).
· Etc…

La famille peut également faire une demande d’AVS (auxiliaire de vie scolaire) ou de matériel pédagogique adapté.

Ces documents officiels de l'Education Nationale permettent une meilleure prise en charge de l'élève dans sa classe. De plus, les informations sont données au Ministère de l'Education Nationale ce qui permet une comptabilisation du nombre de personnes porteuses d’un trouble du langage écrit et/ou oral en France (uniquement pour le PPS)

Un lien est donc créé entre l'enfant, la famille, les rééducateurs (l'orthophoniste, etc …) et les enseignants. Cette collaboration est indispensable pour la réussite de nos enfants.


Examen / concours ...

Quand l'élève se prépare à passer un examen ou à un concours (brevet, CAP, BEP, Bac, etc.) il est possible de demander un aménagement des conditions de passation (exemples d’aménagements spécifiques : Temps supplémentaire aux examens, secrétaire, ordinateur avec logiciels d’aide …)
La demande est faite par la famille par l'intermédiaire de l'établissement scolaire;
ATTENTION à la constitution du dossier : délai, justificatifs, …

L'association APEDYS Nord(59)

Vous pouvez ,si ce n'est pas déjà fait, vous rapprocher de l'APEDYS NORD (59)
au
03.20.84.87.99 ou 03.20.64.29.24

apedysnord@aol.com

La mutualisation de nos expériences est source de richesse pour tout à chacun!