Apedys nord comme toutes associations spécifiques trouvent pleinement leur place au sein de la communauté éducative.
Nos actions peuvent entrer dans le cadre du projet d'école suite à la réflexion du Directoire et de parents concernés ou d'associations de parents ( FCPE;PEEP,APEL:)
Comment amener les jeunes à besoins éducatifs particuliers sur la voie du bien être scolaire et de sa propre réussite : être acteur de sa scolarité ?
Comment établir un partenariat avec les professeurs afin que soient pris en compte les besoins spécifiques de ces jeunes de façon durable ?
Dédramatiser toute scolarité particulière
Il n’est pas toujours aisé pour les parents d’informer un professeur que son enfant est porteur d’un trouble spécifique.
Mais Il n’est pas facile non plus, pour un professeur informé, d’annoncer à des parents que leur enfant a « quelque chose qui coince ».
Les actions principales de nos associations , concernant la précocité, la dyslexie, la dyspraxie, la dysphasie, le TDA/H (trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité) sont :
• Informer sur les troubles spécifiques
• Informer sur l’importance du dépistage
• Echanger entre parents, mutualiser nos expériences
• Encourager les parents à rencontrer les enseignants, à entretenir des relations
suivies.
• Etre convaincus que ces troubles spécifiques dépistés, rééduqués, avec adaptation
des exigences correspondant aux besoins du jeune permettent non seulement
d’éviter l’échec scolaire mais de suivre une scolarité normale et d’amener le
jeune à choisir son orientation.
Les actions :
• Diffusion par mails : articles, comptes rendu d ’ in t e r v e n t io n s d e
sp é c ia lis t e s , liens sur internet, etc.
. Rencontres ou réunions de sensibilisation
. Participation lors de l'élaboration de projet tel que le PPS....
• Echange téléphonique
mardi 27 décembre 2011
mercredi 2 novembre 2011
VERBES IRREGULIERS ANGLAIS
Pour ce qui est des verbes irréguliers, je sélectionnais le "possible" : il ne les retiendra jamais tous de toutes façons.
Donc, 1ère sélection : les indispensables : to be, to have, to do.
2ème sélection : les + utilisés, qui reviennent toujours : par exemple, s'il doit apprendre les 10 premiers :
to be
bear
beat
become
begin
bend
bet
bite
bleed
blow.
J'en sélectionne 5, la moitié c'est déjà bien!!
On garde :
be : trés important
bear beat : on laisse tomber, se confondent entre eux et avec bite
become : on retient, facile assez important
begin : idem
bend : assez facile
bet : trés facile
et je prendrai blow comme bonus, cela fait six.
Attention, pour faire réciter, il faudrait impérativement savoir comment la prof interroge :
- oral?
- écrit?
- Elle donne en français?
- Sous forme de tableau?
Il faut adapter l'apprentissage à l'évaluation et le simplifier.
Avant de lui faire apprendre :
- demander ceux dont il se souvient, partir de là, ce qui est su n'est plus à faire.
Pour les lui faire retenir, faites le à l'oral , toujours à l'oral, à la fin seulement revenir très vite à l'écrit.
Faites le sous forme de jeu : il retient les siens, + faciles, et lui vous interroge sur les autres : il les aura un peu vus quand même.
Voir avec la prof si :
vos "sélections " lui conviennent
elle peut ne pas tenir compte des fautes mais compter 1/2 point si c'est phonétiquement bon.
compter des points même si tout n'est pas bon : begin, begun, begun : 2 bons sur 3 .
Quand le nombre à retenir devient + important, il faut rester sur ceux qu'il sait, lui donner confiance, quand je fais réciter, jamais 3 échecs de suite.
Après, je n'hésite pas à mimer, à donner le premier son, la première syllabe.
Il serait aussi extrèmement intéressant qu'il interroge ses copains : ils ont parfois des trucs pour retenir auxquels on ne penserait pas et qui pourraient l'aider.
Un élève m'avait dit "freeze", ça me fait penser aux bâtons glacés...
Il faut aussi savoir qu'il refera les verbes irréguliers en 3ème et seconde...
Tout cela est du vécu et n'a aucune valeur scientifique, bon courage !
Marianne Desrameaux
Donc, 1ère sélection : les indispensables : to be, to have, to do.
2ème sélection : les + utilisés, qui reviennent toujours : par exemple, s'il doit apprendre les 10 premiers :
to be
bear
beat
become
begin
bend
bet
bite
bleed
blow.
J'en sélectionne 5, la moitié c'est déjà bien!!
On garde :
be : trés important
bear beat : on laisse tomber, se confondent entre eux et avec bite
become : on retient, facile assez important
begin : idem
bend : assez facile
bet : trés facile
et je prendrai blow comme bonus, cela fait six.
Attention, pour faire réciter, il faudrait impérativement savoir comment la prof interroge :
- oral?
- écrit?
- Elle donne en français?
- Sous forme de tableau?
Il faut adapter l'apprentissage à l'évaluation et le simplifier.
Avant de lui faire apprendre :
- demander ceux dont il se souvient, partir de là, ce qui est su n'est plus à faire.
Pour les lui faire retenir, faites le à l'oral , toujours à l'oral, à la fin seulement revenir très vite à l'écrit.
Faites le sous forme de jeu : il retient les siens, + faciles, et lui vous interroge sur les autres : il les aura un peu vus quand même.
Voir avec la prof si :
vos "sélections " lui conviennent
elle peut ne pas tenir compte des fautes mais compter 1/2 point si c'est phonétiquement bon.
compter des points même si tout n'est pas bon : begin, begun, begun : 2 bons sur 3 .
Quand le nombre à retenir devient + important, il faut rester sur ceux qu'il sait, lui donner confiance, quand je fais réciter, jamais 3 échecs de suite.
Après, je n'hésite pas à mimer, à donner le premier son, la première syllabe.
Il serait aussi extrèmement intéressant qu'il interroge ses copains : ils ont parfois des trucs pour retenir auxquels on ne penserait pas et qui pourraient l'aider.
Un élève m'avait dit "freeze", ça me fait penser aux bâtons glacés...
Il faut aussi savoir qu'il refera les verbes irréguliers en 3ème et seconde...
Tout cela est du vécu et n'a aucune valeur scientifique, bon courage !
Marianne Desrameaux
jeudi 25 août 2011
En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire.
"Conclusion
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.
L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011"
En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire. »
On retrouve une intention assez voisine dans le projet d'une « Charte dys de l’Académie de Strasbourg pour l’accueil des élèves dys en milieu ordinaire ». Il s'agit bien d'impulser une dynamique en faveur de la scolarisation des jeunes dyslexiques en proposant aux établissements volontaires de s'engager dans un projet commun impliquant certaines contraintes mais leur apportant dans le même temps aide et soutien.
Ce projet de charte concerne les établissements du rectorat de Strasbourg (inspections académiques du Bas-Rhin et du Haut-Rhin). Il est établi et mis en œuvre sous la responsabilité de l'IEN-ASH conseiller technique du Recteur, Jean-Paul Molines. En juin 2011, 16 établissements étaient signataires de la charte.
RECTORAT DE STRASBOURG
IEN-ASH CONSEILLER TECHNIQUE DU RECTEUR
Jean-Paul MOLINES
Tél. : 03.88.73.53.08 - ien.haguenau.sud@ac-strasbourg.fr
Le projet se présente sous la forme d'une " Charte pour les collèges et lycées en faveur de l’accueil des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit". Il associe des établissements qui conviennent de s’engager en vue de mettre en oeuvre une politique adaptée à la scolarisation des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit. A l'intérieur de chaque établissement, qui adhère à la charte après avis du Conseil Pédagogique et vote du Conseil d’Administration, la signature engage l'ensemble de l’équipe pédagogique.
Les principes et les objectifs sur lesquels ces établissements signataires s'engagent sont précisés dans la charte.
Le contenu de la charte
La charte expose de manière détaillée les procédures et les implications de la mise en œuvre du projet, réalisée sous la responsabilité du chef d'établissement :
• Suivi des élèves et partenariat
Pour chaque élève diagnostiqué, une démarche de projet formalisé (PAI ; PPS) est indispensable.
Dans l'établissement, une équipe pluridisciplinaire est chargée du suivi des élèves concernés ; cette équipe, organisée autour d’un professeur coordonnateur, inclut notamment des personnels de santé, le conseiller d'orientation psychologue (COP), le documentaliste, le conseiller principal d'éducation (CPE).
• Les élèves
Le repérage des élèves présentant des troubles du langage écrit venant du CM2 ou déjà scolarisés en collège est opéré en étroite collaboration avec le médecin scolaire, qui est garant du diagnostic et qui se situe à l’interface de l’institution scolaire et des services extérieurs.
Les élèves du secteur resteront prioritaires. En fonction des places disponibles, des élèves présentant des troubles du langage écrit issus d’autres secteurs pourront être accueillis, dans le cadre d'une procédure de demande de dérogation.
• L'organisation pédagogique
Les élèves présentant des troubles du langage seront inclus dans une classe ordinaire.
L’organisation pédagogique est laissée au libre choix des équipes. Elle doit cependant faire l’objet d’un projet écrit figurant au projet d'établissement. Les équipes s’engagent à enseigner dans les classes qui accueillent des élèves présentant des troubles du langage écrit en suivant les programmes officiels, tout en prenant en considération leurs difficultés ou leurs incapacités.
Les échanges entre le chef d’établissement, le médecin scolaire, l’infirmière, le CPE et le professeur principal, à partir des conclusions médicales, ont pour but d’établir des stratégies pédagogiques.
Un professeur principal coordonne les actions engagées au niveau d'une division.
Des rencontres avec les parents sont prévues une fois par trimestre, afin de préciser avec eux les difficultés de leur enfant et de les informer sur la prise en charge spécifique qui en résulte.
• Evaluation du dispositif
L’évaluation interne est de la responsabilité des équipes pédagogiques. Elle porte sur
- l'évaluation des élèves en référence aux programmes en vigueur et au projet individuel.
- et l'évaluation des adaptations spécifiques au sein de la classe au moment des conseils de classe trimestriels.
Au niveau académique, l’établissement signataire de la charte s’engage à rendre compte des actions engagées auprès de son Inspecteur d’Académie et à participer à l’évaluation annuelle du dispositif mis en place au niveau académique.
• Formation des professeurs et personnels concernés
Des temps de formation pour tous les membres de l’équipe éducative concernés par le projet seront mis en place dans le cadre des FIL (Formation d’Initiative Locale) et en collaboration avec la DAFOR (Délégation Académique à la FORmation des personnels de l'Éducation nationale).
• Documents annexes
Des documents annexes ont pour objet
Annexe 1 – La contractualisation avec les parents.
Annexe 2 - Préconisations d’adaptations pédagogiques.
Annexe 3 - L’organisation pédagogique.
Annexe 4 – La mission du coordonnateur du dispositif "DYSLEXIE" en collège.
Annexe 5 – La formation.
Un document d'accompagnement met à la disposition des enseignants un recensement des ressources pédagogiques disponibles notamment sur internet.
Voir : charte dys et annexes
Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire
Documents d'accompagnement : ressources pédagogiques
Document d'accompagnement
La genèse du projet
Cette charte n'a pas été écrite ex nihilo par un IEN-ASH. Le projet de Strasbourg s'inscrit dans une histoire. Cette histoire de la prise en charge pédagogique des enfants et des jeunes présentant des troubles du langage a une dimension nationale, avec par exemple publication de la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 relative à la mise en oeuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit. (Et l'on ne désespère pas que le ministère reconnaîtra un jour officiellement l'intérêt des clis et des ulis spécifiques TSL ou TSA ; et la nécessité d'une option spécifique TSA ou TSL du CAPA-SH ). Mais dans le cas présent, c'est l'histoire locale qui a été particulièrement porteuse. On notera que le département du Bas-Rhin a ouvert plusieurs clis et upi TSL (mais rien dans le Haut-Rhin ?) et que les associations de parents, notamment AAD-Alsace (Association Avenir Dysphasie) se sont montrées particulièrement actives. Mais l'origine du projet est à chercher plus directement dans les initiatives et les engagements des enseignants.
Un certain nombre de collèges, confrontés aux troubles du langage de leurs élèves, avaient cherché, depuis plusieurs années, à proposer des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de ces élèves. On citera en particulier le collège Romain Rolland d'Erstein (67) et le travail effectué par son équipe pédagogique, désireuse, à l'origine, de mener une politique d’intégration et de suivi pédagogique particulier d’élèves dyslexiques au sein d’une classe de 6e hétérogène.
C'est de ce travail qu'est issu le groupe de recherche formation, groupe de réflexion académique (GRF) créé en 2007, qui a permis la production d'un certain nombre d'outils et de références et qui a pu accompagner des actions de formation en direction des établissements du second degré (collèges et lycées)
Voire une présentation du
Groupe de Recherche Formation sur la dyslexie
de l'IUFM de Strasbourg
Pour bien comprendre ce qui se met en place, il faut souligner l'action de ce groupe académique, animé en particulier par Mme Neuhart, Professeur de Lettres au Collège Romain Rolland d’Erstein et formatrice à la formation continue du second degré à l'IUFM d'Alsace ; les membres du groupe contribuent largement au dynamisme de cette action. Les FIL (formations d'initiative locale) sont mises en place depuis 2007, une cinquantaine d'établissements en ont bénéficié dont plusieurs sont aujourd'hui signataires de la charte et ont déjà ont mis en place des dispositifs d'accompagnement largement inspirés de ces formations.
Réflexions. Des questions et des réponses
• La situation de l'académie de Strasbourg
Jean-Paul Molines a présenté une analyse de la situation sur laquelle repose le projet :
Les données de l'enquête ministérielle 2010-2011 donnent pour l'académie de Strasbourg 533 élèves présentant des troubles du langage et de la parole soit en scolarisation individuelle en classe ordinaire (363), soit en scolarisation collective (64) en CLIS ou en ULIS. Ils représentent 11% de la population des élèves en situation de handicap. On considère sur le plan national que 5 % des élèves sont dyslexiques.
La dimension rectorale est sans doute une bonne dimension, notamment parce que dans l'éducation nationale elle peut faciliter l'organisation de rencontres et d'actions de formation au niveau académique. La charte de Strasbourg n'aurait sans doute pas vu le jour sans la création des IEN-ASH Conseillers techniques des Recteurs.
• La charte de Strasbourg et la FEED
A la différence de celui de la FEED, le dispositif de la charte de Strasbourg ne se présente pas comme une fédération d'établissements désireux de mutualiser leurs problèmes, leurs compétences et leurs moyens. Mais s'il émane du rectorat et si chaque établissement est invité à adhérer non à une fédération mais à un dispositif rectoral, on retrouve bien des points communs, et notamment qu'il s'agit d'établissements volontaires, que c'est toute l'équipe pédagogique de l'établissement qui est engagée dans le projet et que l'un des intérêts du projet est d'inviter chaque enseignant ou chaque établissement de sortir de son isolement. Un autre point commun est qu'il s'agit de la dyslexie.
• Pourquoi la dyslexie ? et pourquoi pas d'autres handicaps ?
Pourquoi cette priorité accordée à la dyslexie? Sans doute parce que les difficultés et les échecs face au langage écrit représentent l'expression la plus fréquente des difficultés scolaires, obstacle majeur pour la scolarisation, défi et pierre d'achoppement pour les enseignants. Ces troubles dyslexiques sont difficiles à cerner, car ils peuvent être de natures différentes et s'étendre de la difficulté scolaire au handicap avéré. Ils concernent donc un éventail d'élèves assez large, mais qui présentent des difficultés voisines dans la maîtrise de la langue. La charte prévoit d'ailleurs que les élèves concernés ne font pas obligatoirement l'objet d'un PPS.
Nous laissons de côté les débats sur la nature ou sur l'étiologie de la ou des dyslexie(s), sur leur dimension médicale, neurologique, psycho-familiale ou socio-culturelle. Dans tous les cas, il y a bien un problème pédagogique, et l'on peut penser que des remédiations ou des adaptations pédagogiques sont envisageables, et peuvent être relativement efficaces. Et de plus, comme le note Mme Neuhart, " les adaptations pédagogiques mises en œuvre pour tenir compte des élèves dys sont une chance pour l’ensemble des élèves en difficulté de raccrocher le wagon scolaire."
Cet intérêt prioritaire accordé à la dyslexie n'est d'ailleurs pas spécifique à la FEED ou au rectorat de Strasbourg. Il suffit d'aller sur les sites des IEN-ASH pour constater la place prépondérante accordée aux troubles du langage dans les documents mis à la disposition des enseignants. Nombreux sans doute, parmi les documents reproduits, sont les simples copier-coller, dont la publication suffit peut-être à donner bonne conscience à l'Inspection ; mais souvent aussi les inspections, dans le premier degré, consacrent un conseiller pédagogique ou un enseignant spécialisé à venir en aide aux enseignants qui se trouvent face à ces problèmes. Cette situation existait d'ailleurs dans les départements de l'Alsace, à l'initiative des IEN-ASH dans le premier degré ou à celle d'un IPR- IA pour les collèges : le projet de la charte de Strasbourg a pris en compte ces réalisations locales, il se propose de les harmoniser et de leur donner une nouvelle dynamique. Mais dans d'autres départements ou d'autres régions le terrain est sans doute déjà bien préparé pour des projets du même ordre.
Rien n'obligera d'ailleurs à s'en tenir à la dyslexie ! Pourquoi pas un projet dyspraxie, un projet dysphasie, un projet autisme… ?
• Et le primaire ?
La FEED regroupe essentiellement des collèges et des lycées. Les écoles adhérentes sont peu nombreuses. Si la charte de Strasbourg s'adresse exclusivement aux collèges, c'est sans doute pour une raison d'organisation administrative, la gestion des écoles dépendant des inspections académiques et non du rectorat. Mais on peut très bien imaginer qu'un inspecteur d'académie (et son IEN-ASH) organise au niveau de son département un dispositif reposant sur des principes voisins de celui de la charte de Strasbourg ou que les Inspecteurs d'académie d'une même académie s'entendent sur un projet commun.
• Flécher des établissements ?
La charte de Strasbourg ne prévoit pas la publicité qui sera faite aux établissements signataires. Dans son principe elle est destinée aux établissements et aux enseignants. Mais le but est bien de mieux accueillir et mieux scolariser les élèves handicapés. Que des écoles et des établissements scolaires soient ainsi rendus plus accessibles, c'est une bonne nouvelle pour les familles. La liste des établissements engagés dans le projet ne pourra pas ne pas être rendue publique.
On voit bien l'objection : toutes les écoles et les établissements scolaires doivent accueillir tous les élèves de leur secteur. Nous allons y revenir. Mais reconnaissons d'abord l'intérêt indéniable pour les parents d'avoir connaissance des établissements qui coopèrent au projet et de pouvoir éventuellement y accéder. La FEED a déjà rendu service à un grand nombre de familles de jeunes dyslexiques.
Un exemple simple et qu'on retrouve fréquemment sur la liste d'échanges "dyspraxie" : celui, pour un enfant dyspraxique, de l'utilisation de l'ordinateur en classe. Certains enseignants n'y sont pas prêts et le refusent. Les parents en viennent à chercher une école plus accessible et s'orientent souvent vers le privé, notamment pour des questions de dérogation . S'ils avaient connaissance que des écoles sont mieux accessibles aux enfants dyspraxiques, cela leur éviterait bien des inquiétudes et des tracas. La charte de Strasbourg prévoit précisément que les établissements adhérents pourront accueillir d'autres élèves que ceux de leur secteur en fonction des places disponibles.
L'accueil d'élèves venant d'autres secteurs scolaires soulève sans doute des problèmes relatifs aux dérogations de secteurs et aux transports scolaires. Ce sont des questions sensibles, notamment parce que certains chefs d'établissement et certains maires n'y sont pas favorables et elles nécessiteront des échanges et des accords avec la MDPH, avec le Conseil général et avec les communes. Mais en ces domaines l'administration sait faire. En outre, le nombre des demandes de dérogation serait limité par le fait que, dans le cas de Strasbourg par exemple, la charte regroupe précisément des établissements qui reçoivent déjà les élèves handicapés ; et la charte assure un certain maillage du territoire.
Reste la question de fond. La loi du 11 février 2005 stipule clairement l’obligation d’accueil des élèves handicapés dans toutes les écoles et tous les établissements et quel que soit le handicap, - sauf décision d'une orientation autre par la CDAPH. Mais cela signifie-t-il que tout le monde doit être capable de tout faire, et en même temps ? et qu'il suffit de dire aux écoles et aux établissements : vous devez accueillir tous les élèves handicapés et mettre en place les adaptations nécessaires pour que tous les problèmes soient réglés ?
On notera d'ailleurs que le principe "tout le monde doit tout faire" est loin d'exister comme tel dans l'éducation nationale, que les familles doivent souvent choisir un établissement ou une école en fonction des options proposées (choix d'une langue vivante, d'une option professionnelle, sections sport études, etc.) ou que le choix d'une école ou d'un établissement peut être conditionné aussi par la présence d'une clis, d'une ulis, d'une segpa… C'est de la même manière que certains établissements scolaires, et notamment ceux qui adhéreraient à une charte autour d'un handicap donné, pourraient être demandés parce qu'ils sont susceptibles d'offrir des adaptations scolaires qu'on ne retrouverait pas nécessairement dans d'autres établissements.
Certains aménagements mis en place dans le cadre de la charte représentent d'une certaine manière des alternatives à la clis ou à l'upi. Le principe est celui de l'inclusion scolaire, mais celle-ci est favorisée par des aménagements appropriés.
C'est somme toute une question d'accessibilité (pédagogique) des établissements. Et puisque tout le monde ne peut pas tout faire, il est raisonnable que l'administration, pour faire progresser l'accessibilité, s'appuie au départ sur ceux qui sont plus ouverts, plus sensibles, plus motivés, qu'elle reconnaisse leurs recherches et leurs initiatives, qu'elle soutienne leurs innovations, afin de les encourager et de les aider. C'est pourquoi je pense qu'il serait opportun que l'enseignement public puisse offrir aux parents, dans chaque département, un certain éventail d'écoles et d'établissements davantage prêts pour accueillir tel ou tel handicap.
• Organisation pédagogique, formation des enseignants et gestion de la pénurie.
La présence d'un enfant handicapé dans sa classe demande à l'enseignant qui veut mettre en place les adaptations nécessaires, du temps et des compétences.
Le regroupement de quelques enfants handicapés dans une même classe ou une même école incite peut-être plus naturellement les enseignants à repenser leur pédagogie et à réorganiser leurs cours, comme le note Corinne Neuhart à propos du collège d'Erstrein, et surtout si les enseignants ont conscience que la situation est prévue pour durer plusieurs années.
Mais c'est surtout l'insuffisance de la formation des enseignants qui peut faire problème : aussi bien, l'aide à la formation est-elle au cœur du dispositif, - l'autre élément essentiel étant le travail en équipe : l'enseignant n'est pas laissé seul avec son ou ses élève(s) handicapé(s).
L'insuffisante formation des enseignants est aujourd'hui l'obstacle majeur sur lequel achoppe l'inclusion des élèves handicapés. C'est un problème à prendre au sérieux. La présence d'un enfant handicapé dans la classe peut susciter chez l'enseignant des interrogations et des inquiétudes légitimes relatives à la crainte, fondée, de ne pas connaître suffisamment les capacités et les troubles particuliers de l'enfant et de ne pas posséder les compétences nécessaires pour le guider. Il faut comprendre le stress ou le sentiment de culpabilité dont souffre un enseignant qui constate son impuissance face à un enfant qui ne progresse pas.
Or il n'est pas réaliste d'imaginer qu'on pourrait dispenser en formation initiale à tous les enseignants des éléments de formation spécialisée sur tous les handicaps, comme le demandent encore parfois des associations de parents.
Il faut donc partir des lieux où se trouvent les compétences accessibles : il y a des lieux de formation au sein de l'éducation nationale (IUFM ?), il y a les compétences acquises par formation ou par expérience d'un certain nombre d'enseignants qui exercent sur le terrain, - et c'est là un capital énorme, trop peu exploité, - et il y a les compétences des professionnels du secteur médical ou para-médical, avec qui des partenariats peuvent être développés, notamment dans le cadre des PPS. Sans oublier les parents, et leurs associations, dont certains ont acquis une connaissance quasi professionnelle du handicap.
Et puis il y a les lieux où se trouvent les besoins ! Il faudrait, dans la perspective du développement de l’inclusion, que ce capital de ressources et de compétences puisse être utilisé au service des maîtres des classes d'accueil de manière très pragmatique, presque à la demande, dans le cadre de formations souples, qui collent au terrain, formations ponctuelles, "réactives", venant en aide aux maîtres, notamment à ceux qui se retrouvent seuls, en début ou en cours d'année, devant une situation inattendue et plus ou moins épineuse.
La formation doit porter sur la connaissance du handicap comme tel, sur la connaissance individuelle des capacités et des difficultés de l'élève et sur les adaptations pédagogiques souhaitables.
L'énorme intérêt de la charte de Strasbourg est de créer une synergie entre ces lieux et ces porteurs de compétences ; et l'effort de mise en réseau ainsi réalisé ne va pas se perdre dans le vide : il vise directement, de manière ciblée, un public concerné et réceptif, puisqu'il s'agit d'enseignants qui ont ou vont avoir dans leur classe des enfants marqués par le handicap dont on traite.
Pour la réussite du dispositif, toutefois, une condition est nécessaire : que l'éducation nationale maintienne sur le terrain un potentiel de compétences, par la présence de formateurs et d''enseignants spécialisés, qui vont être les animateurs du dispositif. C’est la même chose que par exemple pour la pédiatrie : ce sont tous les médecins généralistes qui doivent avoir les connaissances de base en pédiatrie ; mais le département a besoin d'être irrigué aussi par un certain nombre de spécialistes. Mme Neurhart observe qu'une forte proportion de collègues adhèrent aux pratiques pédagogiques adaptées une fois qu’ils ont les bons décodeurs et des pistes claires pour leur travail quotidien…
Conclusion
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.
L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page85.htm
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.
L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011"
En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire. »
On retrouve une intention assez voisine dans le projet d'une « Charte dys de l’Académie de Strasbourg pour l’accueil des élèves dys en milieu ordinaire ». Il s'agit bien d'impulser une dynamique en faveur de la scolarisation des jeunes dyslexiques en proposant aux établissements volontaires de s'engager dans un projet commun impliquant certaines contraintes mais leur apportant dans le même temps aide et soutien.
Ce projet de charte concerne les établissements du rectorat de Strasbourg (inspections académiques du Bas-Rhin et du Haut-Rhin). Il est établi et mis en œuvre sous la responsabilité de l'IEN-ASH conseiller technique du Recteur, Jean-Paul Molines. En juin 2011, 16 établissements étaient signataires de la charte.
RECTORAT DE STRASBOURG
IEN-ASH CONSEILLER TECHNIQUE DU RECTEUR
Jean-Paul MOLINES
Tél. : 03.88.73.53.08 - ien.haguenau.sud@ac-strasbourg.fr
Le projet se présente sous la forme d'une " Charte pour les collèges et lycées en faveur de l’accueil des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit". Il associe des établissements qui conviennent de s’engager en vue de mettre en oeuvre une politique adaptée à la scolarisation des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit. A l'intérieur de chaque établissement, qui adhère à la charte après avis du Conseil Pédagogique et vote du Conseil d’Administration, la signature engage l'ensemble de l’équipe pédagogique.
Les principes et les objectifs sur lesquels ces établissements signataires s'engagent sont précisés dans la charte.
Le contenu de la charte
La charte expose de manière détaillée les procédures et les implications de la mise en œuvre du projet, réalisée sous la responsabilité du chef d'établissement :
• Suivi des élèves et partenariat
Pour chaque élève diagnostiqué, une démarche de projet formalisé (PAI ; PPS) est indispensable.
Dans l'établissement, une équipe pluridisciplinaire est chargée du suivi des élèves concernés ; cette équipe, organisée autour d’un professeur coordonnateur, inclut notamment des personnels de santé, le conseiller d'orientation psychologue (COP), le documentaliste, le conseiller principal d'éducation (CPE).
• Les élèves
Le repérage des élèves présentant des troubles du langage écrit venant du CM2 ou déjà scolarisés en collège est opéré en étroite collaboration avec le médecin scolaire, qui est garant du diagnostic et qui se situe à l’interface de l’institution scolaire et des services extérieurs.
Les élèves du secteur resteront prioritaires. En fonction des places disponibles, des élèves présentant des troubles du langage écrit issus d’autres secteurs pourront être accueillis, dans le cadre d'une procédure de demande de dérogation.
• L'organisation pédagogique
Les élèves présentant des troubles du langage seront inclus dans une classe ordinaire.
L’organisation pédagogique est laissée au libre choix des équipes. Elle doit cependant faire l’objet d’un projet écrit figurant au projet d'établissement. Les équipes s’engagent à enseigner dans les classes qui accueillent des élèves présentant des troubles du langage écrit en suivant les programmes officiels, tout en prenant en considération leurs difficultés ou leurs incapacités.
Les échanges entre le chef d’établissement, le médecin scolaire, l’infirmière, le CPE et le professeur principal, à partir des conclusions médicales, ont pour but d’établir des stratégies pédagogiques.
Un professeur principal coordonne les actions engagées au niveau d'une division.
Des rencontres avec les parents sont prévues une fois par trimestre, afin de préciser avec eux les difficultés de leur enfant et de les informer sur la prise en charge spécifique qui en résulte.
• Evaluation du dispositif
L’évaluation interne est de la responsabilité des équipes pédagogiques. Elle porte sur
- l'évaluation des élèves en référence aux programmes en vigueur et au projet individuel.
- et l'évaluation des adaptations spécifiques au sein de la classe au moment des conseils de classe trimestriels.
Au niveau académique, l’établissement signataire de la charte s’engage à rendre compte des actions engagées auprès de son Inspecteur d’Académie et à participer à l’évaluation annuelle du dispositif mis en place au niveau académique.
• Formation des professeurs et personnels concernés
Des temps de formation pour tous les membres de l’équipe éducative concernés par le projet seront mis en place dans le cadre des FIL (Formation d’Initiative Locale) et en collaboration avec la DAFOR (Délégation Académique à la FORmation des personnels de l'Éducation nationale).
• Documents annexes
Des documents annexes ont pour objet
Annexe 1 – La contractualisation avec les parents.
Annexe 2 - Préconisations d’adaptations pédagogiques.
Annexe 3 - L’organisation pédagogique.
Annexe 4 – La mission du coordonnateur du dispositif "DYSLEXIE" en collège.
Annexe 5 – La formation.
Un document d'accompagnement met à la disposition des enseignants un recensement des ressources pédagogiques disponibles notamment sur internet.
Voir : charte dys et annexes
Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire
Documents d'accompagnement : ressources pédagogiques
Document d'accompagnement
La genèse du projet
Cette charte n'a pas été écrite ex nihilo par un IEN-ASH. Le projet de Strasbourg s'inscrit dans une histoire. Cette histoire de la prise en charge pédagogique des enfants et des jeunes présentant des troubles du langage a une dimension nationale, avec par exemple publication de la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 relative à la mise en oeuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit. (Et l'on ne désespère pas que le ministère reconnaîtra un jour officiellement l'intérêt des clis et des ulis spécifiques TSL ou TSA ; et la nécessité d'une option spécifique TSA ou TSL du CAPA-SH ). Mais dans le cas présent, c'est l'histoire locale qui a été particulièrement porteuse. On notera que le département du Bas-Rhin a ouvert plusieurs clis et upi TSL (mais rien dans le Haut-Rhin ?) et que les associations de parents, notamment AAD-Alsace (Association Avenir Dysphasie) se sont montrées particulièrement actives. Mais l'origine du projet est à chercher plus directement dans les initiatives et les engagements des enseignants.
Un certain nombre de collèges, confrontés aux troubles du langage de leurs élèves, avaient cherché, depuis plusieurs années, à proposer des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de ces élèves. On citera en particulier le collège Romain Rolland d'Erstein (67) et le travail effectué par son équipe pédagogique, désireuse, à l'origine, de mener une politique d’intégration et de suivi pédagogique particulier d’élèves dyslexiques au sein d’une classe de 6e hétérogène.
C'est de ce travail qu'est issu le groupe de recherche formation, groupe de réflexion académique (GRF) créé en 2007, qui a permis la production d'un certain nombre d'outils et de références et qui a pu accompagner des actions de formation en direction des établissements du second degré (collèges et lycées)
Voire une présentation du
Groupe de Recherche Formation sur la dyslexie
de l'IUFM de Strasbourg
Pour bien comprendre ce qui se met en place, il faut souligner l'action de ce groupe académique, animé en particulier par Mme Neuhart, Professeur de Lettres au Collège Romain Rolland d’Erstein et formatrice à la formation continue du second degré à l'IUFM d'Alsace ; les membres du groupe contribuent largement au dynamisme de cette action. Les FIL (formations d'initiative locale) sont mises en place depuis 2007, une cinquantaine d'établissements en ont bénéficié dont plusieurs sont aujourd'hui signataires de la charte et ont déjà ont mis en place des dispositifs d'accompagnement largement inspirés de ces formations.
Réflexions. Des questions et des réponses
• La situation de l'académie de Strasbourg
Jean-Paul Molines a présenté une analyse de la situation sur laquelle repose le projet :
Les données de l'enquête ministérielle 2010-2011 donnent pour l'académie de Strasbourg 533 élèves présentant des troubles du langage et de la parole soit en scolarisation individuelle en classe ordinaire (363), soit en scolarisation collective (64) en CLIS ou en ULIS. Ils représentent 11% de la population des élèves en situation de handicap. On considère sur le plan national que 5 % des élèves sont dyslexiques.
La dimension rectorale est sans doute une bonne dimension, notamment parce que dans l'éducation nationale elle peut faciliter l'organisation de rencontres et d'actions de formation au niveau académique. La charte de Strasbourg n'aurait sans doute pas vu le jour sans la création des IEN-ASH Conseillers techniques des Recteurs.
• La charte de Strasbourg et la FEED
A la différence de celui de la FEED, le dispositif de la charte de Strasbourg ne se présente pas comme une fédération d'établissements désireux de mutualiser leurs problèmes, leurs compétences et leurs moyens. Mais s'il émane du rectorat et si chaque établissement est invité à adhérer non à une fédération mais à un dispositif rectoral, on retrouve bien des points communs, et notamment qu'il s'agit d'établissements volontaires, que c'est toute l'équipe pédagogique de l'établissement qui est engagée dans le projet et que l'un des intérêts du projet est d'inviter chaque enseignant ou chaque établissement de sortir de son isolement. Un autre point commun est qu'il s'agit de la dyslexie.
• Pourquoi la dyslexie ? et pourquoi pas d'autres handicaps ?
Pourquoi cette priorité accordée à la dyslexie? Sans doute parce que les difficultés et les échecs face au langage écrit représentent l'expression la plus fréquente des difficultés scolaires, obstacle majeur pour la scolarisation, défi et pierre d'achoppement pour les enseignants. Ces troubles dyslexiques sont difficiles à cerner, car ils peuvent être de natures différentes et s'étendre de la difficulté scolaire au handicap avéré. Ils concernent donc un éventail d'élèves assez large, mais qui présentent des difficultés voisines dans la maîtrise de la langue. La charte prévoit d'ailleurs que les élèves concernés ne font pas obligatoirement l'objet d'un PPS.
Nous laissons de côté les débats sur la nature ou sur l'étiologie de la ou des dyslexie(s), sur leur dimension médicale, neurologique, psycho-familiale ou socio-culturelle. Dans tous les cas, il y a bien un problème pédagogique, et l'on peut penser que des remédiations ou des adaptations pédagogiques sont envisageables, et peuvent être relativement efficaces. Et de plus, comme le note Mme Neuhart, " les adaptations pédagogiques mises en œuvre pour tenir compte des élèves dys sont une chance pour l’ensemble des élèves en difficulté de raccrocher le wagon scolaire."
Cet intérêt prioritaire accordé à la dyslexie n'est d'ailleurs pas spécifique à la FEED ou au rectorat de Strasbourg. Il suffit d'aller sur les sites des IEN-ASH pour constater la place prépondérante accordée aux troubles du langage dans les documents mis à la disposition des enseignants. Nombreux sans doute, parmi les documents reproduits, sont les simples copier-coller, dont la publication suffit peut-être à donner bonne conscience à l'Inspection ; mais souvent aussi les inspections, dans le premier degré, consacrent un conseiller pédagogique ou un enseignant spécialisé à venir en aide aux enseignants qui se trouvent face à ces problèmes. Cette situation existait d'ailleurs dans les départements de l'Alsace, à l'initiative des IEN-ASH dans le premier degré ou à celle d'un IPR- IA pour les collèges : le projet de la charte de Strasbourg a pris en compte ces réalisations locales, il se propose de les harmoniser et de leur donner une nouvelle dynamique. Mais dans d'autres départements ou d'autres régions le terrain est sans doute déjà bien préparé pour des projets du même ordre.
Rien n'obligera d'ailleurs à s'en tenir à la dyslexie ! Pourquoi pas un projet dyspraxie, un projet dysphasie, un projet autisme… ?
• Et le primaire ?
La FEED regroupe essentiellement des collèges et des lycées. Les écoles adhérentes sont peu nombreuses. Si la charte de Strasbourg s'adresse exclusivement aux collèges, c'est sans doute pour une raison d'organisation administrative, la gestion des écoles dépendant des inspections académiques et non du rectorat. Mais on peut très bien imaginer qu'un inspecteur d'académie (et son IEN-ASH) organise au niveau de son département un dispositif reposant sur des principes voisins de celui de la charte de Strasbourg ou que les Inspecteurs d'académie d'une même académie s'entendent sur un projet commun.
• Flécher des établissements ?
La charte de Strasbourg ne prévoit pas la publicité qui sera faite aux établissements signataires. Dans son principe elle est destinée aux établissements et aux enseignants. Mais le but est bien de mieux accueillir et mieux scolariser les élèves handicapés. Que des écoles et des établissements scolaires soient ainsi rendus plus accessibles, c'est une bonne nouvelle pour les familles. La liste des établissements engagés dans le projet ne pourra pas ne pas être rendue publique.
On voit bien l'objection : toutes les écoles et les établissements scolaires doivent accueillir tous les élèves de leur secteur. Nous allons y revenir. Mais reconnaissons d'abord l'intérêt indéniable pour les parents d'avoir connaissance des établissements qui coopèrent au projet et de pouvoir éventuellement y accéder. La FEED a déjà rendu service à un grand nombre de familles de jeunes dyslexiques.
Un exemple simple et qu'on retrouve fréquemment sur la liste d'échanges "dyspraxie" : celui, pour un enfant dyspraxique, de l'utilisation de l'ordinateur en classe. Certains enseignants n'y sont pas prêts et le refusent. Les parents en viennent à chercher une école plus accessible et s'orientent souvent vers le privé, notamment pour des questions de dérogation . S'ils avaient connaissance que des écoles sont mieux accessibles aux enfants dyspraxiques, cela leur éviterait bien des inquiétudes et des tracas. La charte de Strasbourg prévoit précisément que les établissements adhérents pourront accueillir d'autres élèves que ceux de leur secteur en fonction des places disponibles.
L'accueil d'élèves venant d'autres secteurs scolaires soulève sans doute des problèmes relatifs aux dérogations de secteurs et aux transports scolaires. Ce sont des questions sensibles, notamment parce que certains chefs d'établissement et certains maires n'y sont pas favorables et elles nécessiteront des échanges et des accords avec la MDPH, avec le Conseil général et avec les communes. Mais en ces domaines l'administration sait faire. En outre, le nombre des demandes de dérogation serait limité par le fait que, dans le cas de Strasbourg par exemple, la charte regroupe précisément des établissements qui reçoivent déjà les élèves handicapés ; et la charte assure un certain maillage du territoire.
Reste la question de fond. La loi du 11 février 2005 stipule clairement l’obligation d’accueil des élèves handicapés dans toutes les écoles et tous les établissements et quel que soit le handicap, - sauf décision d'une orientation autre par la CDAPH. Mais cela signifie-t-il que tout le monde doit être capable de tout faire, et en même temps ? et qu'il suffit de dire aux écoles et aux établissements : vous devez accueillir tous les élèves handicapés et mettre en place les adaptations nécessaires pour que tous les problèmes soient réglés ?
On notera d'ailleurs que le principe "tout le monde doit tout faire" est loin d'exister comme tel dans l'éducation nationale, que les familles doivent souvent choisir un établissement ou une école en fonction des options proposées (choix d'une langue vivante, d'une option professionnelle, sections sport études, etc.) ou que le choix d'une école ou d'un établissement peut être conditionné aussi par la présence d'une clis, d'une ulis, d'une segpa… C'est de la même manière que certains établissements scolaires, et notamment ceux qui adhéreraient à une charte autour d'un handicap donné, pourraient être demandés parce qu'ils sont susceptibles d'offrir des adaptations scolaires qu'on ne retrouverait pas nécessairement dans d'autres établissements.
Certains aménagements mis en place dans le cadre de la charte représentent d'une certaine manière des alternatives à la clis ou à l'upi. Le principe est celui de l'inclusion scolaire, mais celle-ci est favorisée par des aménagements appropriés.
C'est somme toute une question d'accessibilité (pédagogique) des établissements. Et puisque tout le monde ne peut pas tout faire, il est raisonnable que l'administration, pour faire progresser l'accessibilité, s'appuie au départ sur ceux qui sont plus ouverts, plus sensibles, plus motivés, qu'elle reconnaisse leurs recherches et leurs initiatives, qu'elle soutienne leurs innovations, afin de les encourager et de les aider. C'est pourquoi je pense qu'il serait opportun que l'enseignement public puisse offrir aux parents, dans chaque département, un certain éventail d'écoles et d'établissements davantage prêts pour accueillir tel ou tel handicap.
• Organisation pédagogique, formation des enseignants et gestion de la pénurie.
La présence d'un enfant handicapé dans sa classe demande à l'enseignant qui veut mettre en place les adaptations nécessaires, du temps et des compétences.
Le regroupement de quelques enfants handicapés dans une même classe ou une même école incite peut-être plus naturellement les enseignants à repenser leur pédagogie et à réorganiser leurs cours, comme le note Corinne Neuhart à propos du collège d'Erstrein, et surtout si les enseignants ont conscience que la situation est prévue pour durer plusieurs années.
Mais c'est surtout l'insuffisance de la formation des enseignants qui peut faire problème : aussi bien, l'aide à la formation est-elle au cœur du dispositif, - l'autre élément essentiel étant le travail en équipe : l'enseignant n'est pas laissé seul avec son ou ses élève(s) handicapé(s).
L'insuffisante formation des enseignants est aujourd'hui l'obstacle majeur sur lequel achoppe l'inclusion des élèves handicapés. C'est un problème à prendre au sérieux. La présence d'un enfant handicapé dans la classe peut susciter chez l'enseignant des interrogations et des inquiétudes légitimes relatives à la crainte, fondée, de ne pas connaître suffisamment les capacités et les troubles particuliers de l'enfant et de ne pas posséder les compétences nécessaires pour le guider. Il faut comprendre le stress ou le sentiment de culpabilité dont souffre un enseignant qui constate son impuissance face à un enfant qui ne progresse pas.
Or il n'est pas réaliste d'imaginer qu'on pourrait dispenser en formation initiale à tous les enseignants des éléments de formation spécialisée sur tous les handicaps, comme le demandent encore parfois des associations de parents.
Il faut donc partir des lieux où se trouvent les compétences accessibles : il y a des lieux de formation au sein de l'éducation nationale (IUFM ?), il y a les compétences acquises par formation ou par expérience d'un certain nombre d'enseignants qui exercent sur le terrain, - et c'est là un capital énorme, trop peu exploité, - et il y a les compétences des professionnels du secteur médical ou para-médical, avec qui des partenariats peuvent être développés, notamment dans le cadre des PPS. Sans oublier les parents, et leurs associations, dont certains ont acquis une connaissance quasi professionnelle du handicap.
Et puis il y a les lieux où se trouvent les besoins ! Il faudrait, dans la perspective du développement de l’inclusion, que ce capital de ressources et de compétences puisse être utilisé au service des maîtres des classes d'accueil de manière très pragmatique, presque à la demande, dans le cadre de formations souples, qui collent au terrain, formations ponctuelles, "réactives", venant en aide aux maîtres, notamment à ceux qui se retrouvent seuls, en début ou en cours d'année, devant une situation inattendue et plus ou moins épineuse.
La formation doit porter sur la connaissance du handicap comme tel, sur la connaissance individuelle des capacités et des difficultés de l'élève et sur les adaptations pédagogiques souhaitables.
L'énorme intérêt de la charte de Strasbourg est de créer une synergie entre ces lieux et ces porteurs de compétences ; et l'effort de mise en réseau ainsi réalisé ne va pas se perdre dans le vide : il vise directement, de manière ciblée, un public concerné et réceptif, puisqu'il s'agit d'enseignants qui ont ou vont avoir dans leur classe des enfants marqués par le handicap dont on traite.
Pour la réussite du dispositif, toutefois, une condition est nécessaire : que l'éducation nationale maintienne sur le terrain un potentiel de compétences, par la présence de formateurs et d''enseignants spécialisés, qui vont être les animateurs du dispositif. C’est la même chose que par exemple pour la pédiatrie : ce sont tous les médecins généralistes qui doivent avoir les connaissances de base en pédiatrie ; mais le département a besoin d'être irrigué aussi par un certain nombre de spécialistes. Mme Neurhart observe qu'une forte proportion de collègues adhèrent aux pratiques pédagogiques adaptées une fois qu’ils ont les bons décodeurs et des pistes claires pour leur travail quotidien…
Conclusion
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.
L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page85.htm
dimanche 3 avril 2011
eu MOV – entraînement de la mémoire orthographique visuelle et de la mémoire de travail
http://orthophonielibre.wordpress.com/2011/04/03/jeu-mov-entrainement-de-la-memoire-orthographique-visuelle-et-de-la-memoire-de-travail/?blogsub=confirming#subscribe-blog
Jeu MOV – entraînement de la mémoire orthographique visuelle et de la mémoire de travail
03/04/2011
ou comment mémoriser l’orthographe des mots de façon ludique sans passer des heures à recopier des lignes!
Introduction
Ce jeu a été créé, il y a plusieurs mois. Mais il nous a fallu fournir un travail important pour vous le présenter aujourd’hui. Nous espérons que ce jeu répondra pleinement à vos attentes et qu’il suscitera l’envie parmi les personnes qui l’utiliseront de créer d’autres jeux dans la même philosophie.
Matériel
un plateau de jeu
un dé à six faces
un pion pour chaque joueur
des cartes avec les mots à mémoriser ou un dispositif permettant leur affichage (Diaporama ou Frilexie)
Constats
Nous avons remarqué en pratique qu’il était difficile pour certains patients de mémoriser l’orthographe d’usage (orthographe lexicale) des mots.
Lorsque nous utilisions des méthodes de présentation des mots avec comme objectif la mémorisation de l’orthographe et que nous demandions à ces patients de « photographier » le mot, de « photographier » toutes les lettres du mot, nous nous aperçûmes que certains d’entre eux ne faisaient jamais appel à leur mémoire visuelle et recouraient uniquement à une stratégie de subvocalisation des lettres du mot.
Cette stratégie permet certes de mémoriser l’orthographe du mot pendant quelques instants, mais notre expérience montre qu’elle est souvent trop coûteuse sur le plan des ressources cognitives pour permettre une mémorisation sur le long terme.
Il est à noter que si nous analysons nos propres stratégies de mémorisation et de récupération de l’orthographe d’usage des mots, nous pouvons nous rendre compte que nous recourons plus ou moins fréquemment à une stratégie de subvocalisation. Mais comme en témoignent les épreuves de décisions lexicales, nous n’utilisons pas uniquement une mémorisation auditive des lettres constituant un mot et faisons également appel à la mémoire orthographique visuelle.
Néanmoins, il s’avère que pour certains patients le recours quasi-exclusif à une stratégie de subvocalisation pour la mémorisation de l’orthographe lexicale ne permet pas de constituer le lexique orthographique. Il convient donc de trouver un dispositif permettant de contourner la stratégie de subvocalisation pour favoriser l’utilisation de la mémoire visuelle.
Principe thérapeutique du jeu
Le jeu MOV s’appuie sur le modèle de la mémoire de travail développé par Baddeley et Hitch (1974) et actualisé par Baddeley (2000) et sur les modèles des stratégies cognitives en lecture et en orthographe.
L’objectif thérapeutique du jeu est de contourner le recours à la boucle audio-phonatoire pour renforcer l’utilisation du calepin visuo-spatial pour la mémorisation de l’orthographe lexicale.
Schéma de la mémoire de travail en lien avec les composantes de la mémoire à long terme
Le jeu consiste donc en la présentation de mots isolés à mémoriser visuellement, à « photographier ». Une fois le mot présenté, l’orthophoniste le cache. Puis il demande au joueur de lancer un dé. En fonction du chiffre donné par le dé, le joueur devra effectuer une tâche précise pour s’assurer que l’information orthographique du mot est bien mémorisée :
Face 1 – Épeler le mot à l’endroit
Face 2 – Énoncer le nombre de lettre du mot
Face 3 – Énoncer le nombre de voyelles contenues dans le mot
Face 4 – Énoncer le nombre de consonnes contenues dans le mot
Face 5 – Épeler une lettre sur deux (en commençant par la première)
Face 6 – Épeler le mot à l’envers
Comme le joueur ne connaît pas à l’avance la tâche qu’il devra accomplir, il ne peut anticiper celle-ci. Par ailleurs, comme les tâches demandées s’avèrent très difficiles si l’on s’appuie uniquement sur une stratégie de subvocalisation (boucle audio-phonatoire), le joueur devra, pour réussir, recourir à sa mémoire visuelle et s’appuyer sur le calepin visuo-spatial.
Si le joueur commet une erreur lors de la réalisation de la tâche, l’orthophoniste propose à nouveau une séquence de mémorisation du mot. Puis une fois le mot caché, le joueur est invité à relancer le dé et doit effectuer une nouvelle tâche en fonction du chiffre indiqué par le dé.
L’objectif est de ne jamais rester sur une échec. C’est pourquoi nous tenions à valoriser et à renforcer les réussites.
Objectifs thérapeutiques
Entraîner la mémoire visuelle orthographique
Renforcer l’utilisation du calepin visuo-attentionnel dans les tâches impliquant la mémoire de travail
Développer le lexique visuel orthographique (stock lexical orthographique)
Améliorer les stratégies visuo-orthographique et lexicale impliquées en lecture et en orthographe.
Schéma des stratégies d'identification du mot écrit (lecture)
Schéma des procédures impliquées dans la production orthographique
Présentation et sélection des mots à mémoriser
Pour la présentation des mots à mémoriser, vous pouvez créer des cartes, utiliser un diaporama ou utiliser le module Frilexie du logiciel Frilogos.
Exemple de cartes pour le jeu MOV
Dans le cadre de l’utilisation du logiciel FriLogos, nous vous invitons à entrer la liste de mots à travailler dans le navigateur de mots. Sélectionnez ensuite votre fichier de mots, dans le panneau de configuration du module Frilexie. Nous vous recommandons la configuration suivante pour avoir une présentation des mots, confortable visuellement :
Taille de police : 80
Casse : minuscule
Temps d’exposition : en 7000 et 10000 ms (7 à 10s)
Mode flash
Aperçu de la présentation d'un mot avec un diaporama ou avec Frilexie (FriLogos)
Pour sélectionner les mots à travailler, il est possible de commencer par des mots invariables, comme ceux que nous vous proposons en exemple. Vous pouvez également recourir à la base lexicale Open Lexique pour effectuer des recherches de mots en fonction de certaines propriétés linguistiques du mot (graphèmes, fréquence, nombre de voisins orthographiques, etc.)
Règles du jeu
Nombre de joueurs
1 joueur ou plus
Niveau
au minimum un à deux ans d’apprentissage de la lecture
une stratégie d’identification des mots écrits par médiation graphophonétique relativement stable et efficace (voie d’assemblage)
But du jeu
Parvenir jusqu’à la case d’arrivée (rectangle jaune).
Présentation des règles et d’une partie
Comme le jeu s’inspire des principes du jeu de l’oie, les joueurs disposent d’un pion sur la case de départ (carré jaune).
Le plateau de jeu contient quelques cases « spéciales » :
Cases vertes : qui permettent d’avancer jusqu’à la case verte suivante
Cases noires : qui font reculer jusqu’à la case noire précédente
Plateau du jeu MOV
Remarques :
Ces cases ne peuvent fonctionner qu’une seule fois par tour et par joueur
La première case noire et la dernière case verte ne sont que des cases d’arrivée.
Présentation d’un tour de jeu
Un tour de jeu se déroule de la façon :
Un mot à mémoriser est présenté à l’ensemble des joueurs
Une fois le mot caché, chacun leur tour, les joueurs vont lancer le dé et répondre à la question correspondant au chiffre indiqué par le dé
Pour ne pas avantager certains joueurs en fonction l’ordre de la participation des joueurs pendant le tour, il est possible de faire varier cet ordre
Si le joueur répond de façon juste à la question, il avance d’un nombre de cases correspondant à la somme du nombre de lettres oralisées ou dénombrées en réponse à la question et du nombre indiqué par le dé. Par exemple : pour le mot « toujours », et pour un lancé de dé qui tombe sur le 5. Le joueur épelle une lettre sur deux : T – U – O – R. Comme il oralise 4 lettres et que le dé indique 5, il peut faire avancer son pion de 5+4 soit 9 cases. Nous avons été obligé d’introduire cette complexité car lors des premières expérimentations de ce jeu, le nombre de cases pour avancer en cas de réussite correspondait au chiffre indiqué par le dé. Mais quand certains patients se trouvaient par exemple à trois cases d’une case noire (case « opposant ») et qu’ils obtenaient 3 avec le dé, ils faisaient exprès de commettre une erreur pour avoir à rejouer, à relancer le dé afin de ne plus tomber sur la case noire.
Si un joueur commet une erreur dans sa réponse. L’orthophoniste l’invite à photographier à nouveau le mot et à relancer le dé.
Lorsque chaque joueur a pu répondre à la tâche pour un mot donné et avancer sur le plateau en conséquence, le tour est fini.
Un nouveau tour commence par la présentation d’un nouveau mot à photographier.
Fiche résumée des règles
Une fiche résumée des règles est fournie avec les annexes du jeu.
Fiche résumée des règles du MOV
Dé pour le MOV
S. JACQUES (orthophoniste) a spécialement conçu un dé à six faces pour le MOV. Ce dé permet de concevoir des variantes du jeu MOV et d’offrir un entraînement de la mémoire orthographique visuelle, même en l’absence du plateau du jeu.
Patron du dé à six faces pour le MOV
Perspectives
Comme ce jeu est sous licence libre, il est possible de l’utiliser dans le cadre d’une recherche clinique afin d’en mesurer l’efficacité sur des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie dyséidétique. Il peut être également utiliser à la suite d’un entraînement avec le jeu Open Logatomes pour des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie mixte.
Par ailleurs, comme ce jeu peut fonctionner avec les langues alphabétiques reposant sur une correspondance graphème-phonème plus ou moins régulière, nous souhaitons le traduire afin qu’il puisse être utilisé par nos collègues travaillant dans une autre langue.
Liens
Plus d’informations sur Frilexie (FriLogos) : site officiel et notre article pour la prise en main du logiciel
Plus d’informations sur Open Lexique (pour créer des listes de mots) : site officiel et notre article pour la prise en main de la base de données lexicales
Plus d’informations pour créer un diaporama : rendez-vous sur la nouvelle suite bureautique libre : Libre Office
Téléchargement
Notice du jeu MOV
Annexes du jeu MOV (fiche résumée des règles, plateau de jeu, dé à six faces)
Licence
R. SAMIER (jeu MOV)
S. JACQUES (Dé du MOV)
Contributions et Logiciels Libres en Orthophonie – Logopédie
Licence : Creatives Commons BY-SA 2.0
Sources Clipart : Open Clipart
printable die dice by Pat! / snifty
six sided dice by Brian Burger/Wirelizard Design / wirelizard
Licence : Public Domain CC0 PD Dedication
Jeu MOV – entraînement de la mémoire orthographique visuelle et de la mémoire de travail
03/04/2011
ou comment mémoriser l’orthographe des mots de façon ludique sans passer des heures à recopier des lignes!
Introduction
Ce jeu a été créé, il y a plusieurs mois. Mais il nous a fallu fournir un travail important pour vous le présenter aujourd’hui. Nous espérons que ce jeu répondra pleinement à vos attentes et qu’il suscitera l’envie parmi les personnes qui l’utiliseront de créer d’autres jeux dans la même philosophie.
Matériel
un plateau de jeu
un dé à six faces
un pion pour chaque joueur
des cartes avec les mots à mémoriser ou un dispositif permettant leur affichage (Diaporama ou Frilexie)
Constats
Nous avons remarqué en pratique qu’il était difficile pour certains patients de mémoriser l’orthographe d’usage (orthographe lexicale) des mots.
Lorsque nous utilisions des méthodes de présentation des mots avec comme objectif la mémorisation de l’orthographe et que nous demandions à ces patients de « photographier » le mot, de « photographier » toutes les lettres du mot, nous nous aperçûmes que certains d’entre eux ne faisaient jamais appel à leur mémoire visuelle et recouraient uniquement à une stratégie de subvocalisation des lettres du mot.
Cette stratégie permet certes de mémoriser l’orthographe du mot pendant quelques instants, mais notre expérience montre qu’elle est souvent trop coûteuse sur le plan des ressources cognitives pour permettre une mémorisation sur le long terme.
Il est à noter que si nous analysons nos propres stratégies de mémorisation et de récupération de l’orthographe d’usage des mots, nous pouvons nous rendre compte que nous recourons plus ou moins fréquemment à une stratégie de subvocalisation. Mais comme en témoignent les épreuves de décisions lexicales, nous n’utilisons pas uniquement une mémorisation auditive des lettres constituant un mot et faisons également appel à la mémoire orthographique visuelle.
Néanmoins, il s’avère que pour certains patients le recours quasi-exclusif à une stratégie de subvocalisation pour la mémorisation de l’orthographe lexicale ne permet pas de constituer le lexique orthographique. Il convient donc de trouver un dispositif permettant de contourner la stratégie de subvocalisation pour favoriser l’utilisation de la mémoire visuelle.
Principe thérapeutique du jeu
Le jeu MOV s’appuie sur le modèle de la mémoire de travail développé par Baddeley et Hitch (1974) et actualisé par Baddeley (2000) et sur les modèles des stratégies cognitives en lecture et en orthographe.
L’objectif thérapeutique du jeu est de contourner le recours à la boucle audio-phonatoire pour renforcer l’utilisation du calepin visuo-spatial pour la mémorisation de l’orthographe lexicale.
Schéma de la mémoire de travail en lien avec les composantes de la mémoire à long terme
Le jeu consiste donc en la présentation de mots isolés à mémoriser visuellement, à « photographier ». Une fois le mot présenté, l’orthophoniste le cache. Puis il demande au joueur de lancer un dé. En fonction du chiffre donné par le dé, le joueur devra effectuer une tâche précise pour s’assurer que l’information orthographique du mot est bien mémorisée :
Face 1 – Épeler le mot à l’endroit
Face 2 – Énoncer le nombre de lettre du mot
Face 3 – Énoncer le nombre de voyelles contenues dans le mot
Face 4 – Énoncer le nombre de consonnes contenues dans le mot
Face 5 – Épeler une lettre sur deux (en commençant par la première)
Face 6 – Épeler le mot à l’envers
Comme le joueur ne connaît pas à l’avance la tâche qu’il devra accomplir, il ne peut anticiper celle-ci. Par ailleurs, comme les tâches demandées s’avèrent très difficiles si l’on s’appuie uniquement sur une stratégie de subvocalisation (boucle audio-phonatoire), le joueur devra, pour réussir, recourir à sa mémoire visuelle et s’appuyer sur le calepin visuo-spatial.
Si le joueur commet une erreur lors de la réalisation de la tâche, l’orthophoniste propose à nouveau une séquence de mémorisation du mot. Puis une fois le mot caché, le joueur est invité à relancer le dé et doit effectuer une nouvelle tâche en fonction du chiffre indiqué par le dé.
L’objectif est de ne jamais rester sur une échec. C’est pourquoi nous tenions à valoriser et à renforcer les réussites.
Objectifs thérapeutiques
Entraîner la mémoire visuelle orthographique
Renforcer l’utilisation du calepin visuo-attentionnel dans les tâches impliquant la mémoire de travail
Développer le lexique visuel orthographique (stock lexical orthographique)
Améliorer les stratégies visuo-orthographique et lexicale impliquées en lecture et en orthographe.
Schéma des stratégies d'identification du mot écrit (lecture)
Schéma des procédures impliquées dans la production orthographique
Présentation et sélection des mots à mémoriser
Pour la présentation des mots à mémoriser, vous pouvez créer des cartes, utiliser un diaporama ou utiliser le module Frilexie du logiciel Frilogos.
Exemple de cartes pour le jeu MOV
Dans le cadre de l’utilisation du logiciel FriLogos, nous vous invitons à entrer la liste de mots à travailler dans le navigateur de mots. Sélectionnez ensuite votre fichier de mots, dans le panneau de configuration du module Frilexie. Nous vous recommandons la configuration suivante pour avoir une présentation des mots, confortable visuellement :
Taille de police : 80
Casse : minuscule
Temps d’exposition : en 7000 et 10000 ms (7 à 10s)
Mode flash
Aperçu de la présentation d'un mot avec un diaporama ou avec Frilexie (FriLogos)
Pour sélectionner les mots à travailler, il est possible de commencer par des mots invariables, comme ceux que nous vous proposons en exemple. Vous pouvez également recourir à la base lexicale Open Lexique pour effectuer des recherches de mots en fonction de certaines propriétés linguistiques du mot (graphèmes, fréquence, nombre de voisins orthographiques, etc.)
Règles du jeu
Nombre de joueurs
1 joueur ou plus
Niveau
au minimum un à deux ans d’apprentissage de la lecture
une stratégie d’identification des mots écrits par médiation graphophonétique relativement stable et efficace (voie d’assemblage)
But du jeu
Parvenir jusqu’à la case d’arrivée (rectangle jaune).
Présentation des règles et d’une partie
Comme le jeu s’inspire des principes du jeu de l’oie, les joueurs disposent d’un pion sur la case de départ (carré jaune).
Le plateau de jeu contient quelques cases « spéciales » :
Cases vertes : qui permettent d’avancer jusqu’à la case verte suivante
Cases noires : qui font reculer jusqu’à la case noire précédente
Plateau du jeu MOV
Remarques :
Ces cases ne peuvent fonctionner qu’une seule fois par tour et par joueur
La première case noire et la dernière case verte ne sont que des cases d’arrivée.
Présentation d’un tour de jeu
Un tour de jeu se déroule de la façon :
Un mot à mémoriser est présenté à l’ensemble des joueurs
Une fois le mot caché, chacun leur tour, les joueurs vont lancer le dé et répondre à la question correspondant au chiffre indiqué par le dé
Pour ne pas avantager certains joueurs en fonction l’ordre de la participation des joueurs pendant le tour, il est possible de faire varier cet ordre
Si le joueur répond de façon juste à la question, il avance d’un nombre de cases correspondant à la somme du nombre de lettres oralisées ou dénombrées en réponse à la question et du nombre indiqué par le dé. Par exemple : pour le mot « toujours », et pour un lancé de dé qui tombe sur le 5. Le joueur épelle une lettre sur deux : T – U – O – R. Comme il oralise 4 lettres et que le dé indique 5, il peut faire avancer son pion de 5+4 soit 9 cases. Nous avons été obligé d’introduire cette complexité car lors des premières expérimentations de ce jeu, le nombre de cases pour avancer en cas de réussite correspondait au chiffre indiqué par le dé. Mais quand certains patients se trouvaient par exemple à trois cases d’une case noire (case « opposant ») et qu’ils obtenaient 3 avec le dé, ils faisaient exprès de commettre une erreur pour avoir à rejouer, à relancer le dé afin de ne plus tomber sur la case noire.
Si un joueur commet une erreur dans sa réponse. L’orthophoniste l’invite à photographier à nouveau le mot et à relancer le dé.
Lorsque chaque joueur a pu répondre à la tâche pour un mot donné et avancer sur le plateau en conséquence, le tour est fini.
Un nouveau tour commence par la présentation d’un nouveau mot à photographier.
Fiche résumée des règles
Une fiche résumée des règles est fournie avec les annexes du jeu.
Fiche résumée des règles du MOV
Dé pour le MOV
S. JACQUES (orthophoniste) a spécialement conçu un dé à six faces pour le MOV. Ce dé permet de concevoir des variantes du jeu MOV et d’offrir un entraînement de la mémoire orthographique visuelle, même en l’absence du plateau du jeu.
Patron du dé à six faces pour le MOV
Perspectives
Comme ce jeu est sous licence libre, il est possible de l’utiliser dans le cadre d’une recherche clinique afin d’en mesurer l’efficacité sur des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie dyséidétique. Il peut être également utiliser à la suite d’un entraînement avec le jeu Open Logatomes pour des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie mixte.
Par ailleurs, comme ce jeu peut fonctionner avec les langues alphabétiques reposant sur une correspondance graphème-phonème plus ou moins régulière, nous souhaitons le traduire afin qu’il puisse être utilisé par nos collègues travaillant dans une autre langue.
Liens
Plus d’informations sur Frilexie (FriLogos) : site officiel et notre article pour la prise en main du logiciel
Plus d’informations sur Open Lexique (pour créer des listes de mots) : site officiel et notre article pour la prise en main de la base de données lexicales
Plus d’informations pour créer un diaporama : rendez-vous sur la nouvelle suite bureautique libre : Libre Office
Téléchargement
Notice du jeu MOV
Annexes du jeu MOV (fiche résumée des règles, plateau de jeu, dé à six faces)
Licence
R. SAMIER (jeu MOV)
S. JACQUES (Dé du MOV)
Contributions et Logiciels Libres en Orthophonie – Logopédie
Licence : Creatives Commons BY-SA 2.0
Sources Clipart : Open Clipart
printable die dice by Pat! / snifty
six sided dice by Brian Burger/Wirelizard Design / wirelizard
Licence : Public Domain CC0 PD Dedication
dimanche 27 février 2011
L'imagerie cérébrale pour évaluer la dyslexie
Une école de médecine américaine a révélé que l'utilisation de l'imagerie cérébrale chez les adolescents dyslexiques pouvait permettre de prédire quels patients pourraient par la suite surmonter plus facilement leur handicap.
La dyslexie se caractérise souvent par des difficultés dans l'apprentissage du langage oral, dans l'orientation dans l'espace, dans la mémorisation et la lecture. Corriger ce trouble demande souvent l'intervention d'un orthophoniste ainsi que plusieurs exercices.
Aujourd'hui les chercheurs de l'école de médecine de Stanford, aux Etats-Unis, expliquent que l'imagerie cérébrale pourrait permettre de déterminer quels adolescents dyslexiques pourront être capables de corriger leur problème.
Ainsi, ils ont effectué une IRM fonctionnelle afin d'observer comment le cerveau de 14 adolescents dyslexiques réagissait lors d'un exercice de lecture.
Trente mois plus tard, l'imagerie cérébrale a de nouveau été utilisée pour observer l'activité du cerveau lors du même exercice et il est apparu que les adolescents disposant des meilleurs connexions dans le gyrus frontal droit et utilisant davantage cette partie du cerveau se seraient plus sensiblement améliorés.
Le Figaro explique que le gyrus frontal droit est souvent sollicité comme compensatoire par les personnes dyslexiques alors que pour les lecteurs normaux, la partie gauche du cerveau est plus utilisée.
Pour autant, cette découverte ne convient pas à l'ensemble des enfants dyslexiques explique Ghislaine Dehaene, spécialiste de l'unité de neuro-imagerie cognitive du CEA à Saclay :
"Cette étude ne doit pas faire oublier que chaque enfant est unique et la dyslexie un phénomène complexe qui résulte de multiples facteurs. Une difficulté à distinguer certains sons semble cependant un facteur de risque important pour l'apparition ultérieure de la dyslexie et pourrait être détectée à la naissance dans des familles particulièrement touchées. Ce type d'étude reposant sur l'imagerie cérébrale peut aussi nous donner des pistes à explorer pour aider les enfants à compenser leur déficit".
Cinq enfants sur 100 sont concernés par la dyslexie en France, la maladie étant souvent détectée au moment de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en première année de primaire.
http://www.maxisciences.com/dyslexie/l-039-imagerie-cerebrale-pour-evaluer-la-dyslexie_art12694.html
La dyslexie se caractérise souvent par des difficultés dans l'apprentissage du langage oral, dans l'orientation dans l'espace, dans la mémorisation et la lecture. Corriger ce trouble demande souvent l'intervention d'un orthophoniste ainsi que plusieurs exercices.
Aujourd'hui les chercheurs de l'école de médecine de Stanford, aux Etats-Unis, expliquent que l'imagerie cérébrale pourrait permettre de déterminer quels adolescents dyslexiques pourront être capables de corriger leur problème.
Ainsi, ils ont effectué une IRM fonctionnelle afin d'observer comment le cerveau de 14 adolescents dyslexiques réagissait lors d'un exercice de lecture.
Trente mois plus tard, l'imagerie cérébrale a de nouveau été utilisée pour observer l'activité du cerveau lors du même exercice et il est apparu que les adolescents disposant des meilleurs connexions dans le gyrus frontal droit et utilisant davantage cette partie du cerveau se seraient plus sensiblement améliorés.
Le Figaro explique que le gyrus frontal droit est souvent sollicité comme compensatoire par les personnes dyslexiques alors que pour les lecteurs normaux, la partie gauche du cerveau est plus utilisée.
Pour autant, cette découverte ne convient pas à l'ensemble des enfants dyslexiques explique Ghislaine Dehaene, spécialiste de l'unité de neuro-imagerie cognitive du CEA à Saclay :
"Cette étude ne doit pas faire oublier que chaque enfant est unique et la dyslexie un phénomène complexe qui résulte de multiples facteurs. Une difficulté à distinguer certains sons semble cependant un facteur de risque important pour l'apparition ultérieure de la dyslexie et pourrait être détectée à la naissance dans des familles particulièrement touchées. Ce type d'étude reposant sur l'imagerie cérébrale peut aussi nous donner des pistes à explorer pour aider les enfants à compenser leur déficit".
Cinq enfants sur 100 sont concernés par la dyslexie en France, la maladie étant souvent détectée au moment de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en première année de primaire.
http://www.maxisciences.com/dyslexie/l-039-imagerie-cerebrale-pour-evaluer-la-dyslexie_art12694.html
lundi 14 février 2011
Enfances : Valoriser tous les Potentiels+pre programme (pour info)
http://www.psyrene.fr/index.php?p=1_4_Programme
Ce premier congrès PSYRENE verra donc le jour:
à LYON
les 6-7-8 juillet 2011
Université Claude Bernard Lyon 1
Domaine de Rockefeller
Pré-Programme
Jour 1 :
Cette première journée sera principalement axée sur les potentiels intellectuels, sportifs et artistiques, dans les registres de la psychologie clinique, de la
psychologie de l'éducation, de la neuropsychologie et des neurosciences.
Jour 2 :
Il s'agira ici de nous pencher sur les troubles psychopathologiques et/ou cognitifs susceptibles de freiner ou d'exacerber les ressources de l'enfant.
Jour 3 :
Nous porterons enfin notre attention sur les pratiques des différents intervenants dans la mobilisation des ressources et le développement du potentiel de
l'enfant. Plus particulièrement, nous évoquerons l'évaluation du potentiel de l'enfant, les "outils" thérapeutiques, les techniques d'enseignement, de
coaching ou d'entraînement, mais aussi les considérations éthiques dans ces domaines.
Ce premier congrès PSYRENE verra donc le jour:
à LYON
les 6-7-8 juillet 2011
Université Claude Bernard Lyon 1
Domaine de Rockefeller
Pré-Programme
Jour 1 :
Cette première journée sera principalement axée sur les potentiels intellectuels, sportifs et artistiques, dans les registres de la psychologie clinique, de la
psychologie de l'éducation, de la neuropsychologie et des neurosciences.
Jour 2 :
Il s'agira ici de nous pencher sur les troubles psychopathologiques et/ou cognitifs susceptibles de freiner ou d'exacerber les ressources de l'enfant.
Jour 3 :
Nous porterons enfin notre attention sur les pratiques des différents intervenants dans la mobilisation des ressources et le développement du potentiel de
l'enfant. Plus particulièrement, nous évoquerons l'évaluation du potentiel de l'enfant, les "outils" thérapeutiques, les techniques d'enseignement, de
coaching ou d'entraînement, mais aussi les considérations éthiques dans ces domaines.
mercredi 19 janvier 2011
La dyslexie, malchance ou chance ?
La dyslexie, malchance ou chance ?
Jean-François Marmion a rédigé un article paru sur plusieurs sites informatiques, notamment sur Sciences humaines.com en avril 2010, qu'il a intitulé : "La dyslexie : une chance ?"
Après avoir cité plusieurs célébrités dyslexiques, il se réfère aux travaux de l’Américain Ronald Davis, directeur du Dyslexia Correction Center, en Californie, qui pense qu'être dyslexique peut être une chance. À l’approche de la quarantaine, cet ingénieur s’est aperçu que plus sa dyslexie semblait s’aggraver, plus il était créatif, notamment dans la sculpture, un de ses loisirs préférés. Et inversement. En discutant avec des amis artistes il découvrit que la plupart d'entre eux étaient dyslexiques. Et à force de s’observer et d'échanger avec eux, il a émis l’hypothèse que les dyslexiques pensent de façon prépondérante en images, sans s’attarder sur les détails.
Constatant que les dyslexiques ont généralement du mal avec les objets non-réels et symboliques, tels que les lettres et les chiffres, R. Davis a développé une méthode d’apprentissage basée sur l’imagination, notamment celle d’images en trois dimensions, valable selon lui pour les dyslexiques mais aussi les hyperactifs (méthode exposée dans Le Don de dyslexie, Editions Desclée de Brouwer, 1995).
Pour amorcer des progrès en lecture, orthographe et écriture, et faciliter la maîtrise de l'alphabet, la méthode Davis prévoit par exemple que l'élève fabrique, en pate à modeler, deux alphabets complets, l'un en lettres d'imprimerie, l'autre en script. Cela lui permet de découvrir la forme et le nom, ainsi que la place des lettres dans l'alphabet.
Des praticiens français suivent également des approches créatives de l’apprentissage de la lecture pour les dyslexiques (Béatrice Sauvageot et Jean Métellus, Vive la dyslexie , Flammarion, coll. «J’ai lu», 2004). Mais peu de recherches existent en ce domaine
En résumé, son ambition est de transformer ce <> en moteur de réussite.
C'est ce que nous souhaitons pour tous les jeunes et adultes
Jean-François Marmion a rédigé un article paru sur plusieurs sites informatiques, notamment sur Sciences humaines.com en avril 2010, qu'il a intitulé : "La dyslexie : une chance ?"
Après avoir cité plusieurs célébrités dyslexiques, il se réfère aux travaux de l’Américain Ronald Davis, directeur du Dyslexia Correction Center, en Californie, qui pense qu'être dyslexique peut être une chance. À l’approche de la quarantaine, cet ingénieur s’est aperçu que plus sa dyslexie semblait s’aggraver, plus il était créatif, notamment dans la sculpture, un de ses loisirs préférés. Et inversement. En discutant avec des amis artistes il découvrit que la plupart d'entre eux étaient dyslexiques. Et à force de s’observer et d'échanger avec eux, il a émis l’hypothèse que les dyslexiques pensent de façon prépondérante en images, sans s’attarder sur les détails.
Constatant que les dyslexiques ont généralement du mal avec les objets non-réels et symboliques, tels que les lettres et les chiffres, R. Davis a développé une méthode d’apprentissage basée sur l’imagination, notamment celle d’images en trois dimensions, valable selon lui pour les dyslexiques mais aussi les hyperactifs (méthode exposée dans Le Don de dyslexie, Editions Desclée de Brouwer, 1995).
Pour amorcer des progrès en lecture, orthographe et écriture, et faciliter la maîtrise de l'alphabet, la méthode Davis prévoit par exemple que l'élève fabrique, en pate à modeler, deux alphabets complets, l'un en lettres d'imprimerie, l'autre en script. Cela lui permet de découvrir la forme et le nom, ainsi que la place des lettres dans l'alphabet.
Des praticiens français suivent également des approches créatives de l’apprentissage de la lecture pour les dyslexiques (Béatrice Sauvageot et Jean Métellus, Vive la dyslexie , Flammarion, coll. «J’ai lu», 2004). Mais peu de recherches existent en ce domaine
En résumé, son ambition est de transformer ce <
C'est ce que nous souhaitons pour tous les jeunes et adultes
dimanche 2 janvier 2011
Film qui nous est conseillé par un membre dys et enseignant
Taare Zameen Par [VOSTFR] En Streaming - VolFilm.
Synopsis : Ishaan Awasthi, âgé de huit ans, est un enfant espiègle et imaginatif. Issu d'une famille aisée, ses piètres résultats scolaires font le désespoir de ses parents qui décident de l'inscrire dans un pensionnat pour qu'il y acquière rigueur, goût du travail et de la réussite. Mais dans cet environnement rigide et hostile, coupé de sa famille et de ses amis, Ishaan se renferme et s'étiole [..]
Film indien
Réalisateur : Aamir Khan | Acteurs : Aamir Khan, Darsheel Safary, Tanay Chheda
http://volfilm.com/watch.php?v=12156
"C'est l'histoire d'un petit garçon Ishaan qui passe ses journées à rêver, ce qui a des répercussions négatives sur ses études et son comportement au grand désespoir de ses parents. A huit ans, il ne sait ni lire, ni écrire, du moins pas correctement. C'est pourquoi son père l'envoie en pension, ce qu'Ishaan perçoit comme une punition. Seul et abandonné, il se retrouve dans un état apathique. Il ne trouvera de l'aide qu'en la personne de son professeur d'art plastique qui finit par comprendre que l'enfant n'est ni bête ni fainéant, mais juste atteint de dyslexie.
Le film montre alors qu'il ne faut pas toujours pousser l'enfant vers la perfection, mais tout simplement croire à son potentiel. Alors, je me dis que j'ai de la chance. Mes parents auraient pu être comme ceux d'Ishaan et me pousser au-delà de mes capacités au point de me stresser continuellement (et quand j'y repense, c'est le cas, mais surtout par ma faute, j'y reviendrais sûrement), ou alors, ça aurait pu être complètement l'inverse, à l'image de toutes ces familles indiennes attardées que je connais, qui font le stricte minimum pour que la fille soit mariée à vingt piges.."
Synopsis : Ishaan Awasthi, âgé de huit ans, est un enfant espiègle et imaginatif. Issu d'une famille aisée, ses piètres résultats scolaires font le désespoir de ses parents qui décident de l'inscrire dans un pensionnat pour qu'il y acquière rigueur, goût du travail et de la réussite. Mais dans cet environnement rigide et hostile, coupé de sa famille et de ses amis, Ishaan se renferme et s'étiole [..]
Film indien
Réalisateur : Aamir Khan | Acteurs : Aamir Khan, Darsheel Safary, Tanay Chheda
http://volfilm.com/watch.php?v=12156
"C'est l'histoire d'un petit garçon Ishaan qui passe ses journées à rêver, ce qui a des répercussions négatives sur ses études et son comportement au grand désespoir de ses parents. A huit ans, il ne sait ni lire, ni écrire, du moins pas correctement. C'est pourquoi son père l'envoie en pension, ce qu'Ishaan perçoit comme une punition. Seul et abandonné, il se retrouve dans un état apathique. Il ne trouvera de l'aide qu'en la personne de son professeur d'art plastique qui finit par comprendre que l'enfant n'est ni bête ni fainéant, mais juste atteint de dyslexie.
Le film montre alors qu'il ne faut pas toujours pousser l'enfant vers la perfection, mais tout simplement croire à son potentiel. Alors, je me dis que j'ai de la chance. Mes parents auraient pu être comme ceux d'Ishaan et me pousser au-delà de mes capacités au point de me stresser continuellement (et quand j'y repense, c'est le cas, mais surtout par ma faute, j'y reviendrais sûrement), ou alors, ça aurait pu être complètement l'inverse, à l'image de toutes ces familles indiennes attardées que je connais, qui font le stricte minimum pour que la fille soit mariée à vingt piges.."
samedi 1 janvier 2011
La dyslexie a converti Leonardo Da Vinci et Picasso en génie.
http://www.whattovisitinmalaga.com/fr/dyslexie-da-vinci-picasso/
La dyslexie a converti Leonardo Da Vinci et Picasso en génie.
December 31, 2010 By: malaga Category: Malaga
La dyslexie est un handicap dans notre société. Néanmoins, les psychologues de l’université Middlesex sont arrivés à une conclusion complètement contraire : le problème de lecture peut être la cause du génie de certains des artistes le plus important de tous les temps comme Pablo Picasso et LeonardoDa Vinci. Une théorie complètement révolutionnaire.
Pour vérifier cette hypothèse, les chercheurs ont examiné les habilitées visuelles et spatiales de 41 hommes et femmes, attitudes absolument indispensables dans le design et l’art. La moitié des volontaires souffrait de dyslexie, et ce fut ce groupe qui reçut les meilleurs résultats.
Le groupe des dyslexiques était non seulement plus rapide, mais aussi plus précis dans les examens de simulation spatiale par ordinateur. Ce qui amena les chercheurs à la conclusion que les personnes qui souffrent de cet handicap développent peut-être une sensibilité spatiale élevée pour compenser leurs problèmes de langue. En plus, ladyslexie est liée à une appréciation élevée des couleurs, des tons et des textures. C’est-à-dire, des dyslexiques ont la capacité de visualiser une œuvre jusqu’à son plus petit détail avant qu’elle ne se matérialise sur la toile.
Au vu des résultats, il n’est pas surprenant que certains des artistes et des génies les plus connus de nos temps furent dyslexiques, entre autres Da Vinci, Picasso, Rodin, Warhol, Pollock et bien d’autres. Et si les conclusions des chercheurs sont justes, leurgénie peut bien être du à leur dysfonction linguistique. Si vous voulez être témoins de l’incroyable force créative de l’un de ses génies, nous vous conseillons de visiter le muséePicasso, où se trouve une importante collection de son œuvre.
Pour plus d’informations : http://www.museopicassomalaga.org/
La dyslexie a converti Leonardo Da Vinci et Picasso en génie.
December 31, 2010 By: malaga Category: Malaga
La dyslexie est un handicap dans notre société. Néanmoins, les psychologues de l’université Middlesex sont arrivés à une conclusion complètement contraire : le problème de lecture peut être la cause du génie de certains des artistes le plus important de tous les temps comme Pablo Picasso et LeonardoDa Vinci. Une théorie complètement révolutionnaire.
Pour vérifier cette hypothèse, les chercheurs ont examiné les habilitées visuelles et spatiales de 41 hommes et femmes, attitudes absolument indispensables dans le design et l’art. La moitié des volontaires souffrait de dyslexie, et ce fut ce groupe qui reçut les meilleurs résultats.
Le groupe des dyslexiques était non seulement plus rapide, mais aussi plus précis dans les examens de simulation spatiale par ordinateur. Ce qui amena les chercheurs à la conclusion que les personnes qui souffrent de cet handicap développent peut-être une sensibilité spatiale élevée pour compenser leurs problèmes de langue. En plus, ladyslexie est liée à une appréciation élevée des couleurs, des tons et des textures. C’est-à-dire, des dyslexiques ont la capacité de visualiser une œuvre jusqu’à son plus petit détail avant qu’elle ne se matérialise sur la toile.
Au vu des résultats, il n’est pas surprenant que certains des artistes et des génies les plus connus de nos temps furent dyslexiques, entre autres Da Vinci, Picasso, Rodin, Warhol, Pollock et bien d’autres. Et si les conclusions des chercheurs sont justes, leurgénie peut bien être du à leur dysfonction linguistique. Si vous voulez être témoins de l’incroyable force créative de l’un de ses génies, nous vous conseillons de visiter le muséePicasso, où se trouve une importante collection de son œuvre.
Pour plus d’informations : http://www.museopicassomalaga.org/
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