APEDYS NORD (59) et Les DYSlexies

Livre interessant : Apprendre à lire, approche des sciences cognitives Stanislas Dehaene

2012-01-03T05:27:00.001-08:00

« Comment faisons-nous pour lire ? Au cours des vingt dernières années, la recherche scientifique sur le cerveau et la lecture a progressé à grands pas. Nous disposons aujourd’hui d’une véritable science de la lecture.
Toutefois, ces recherches restent méconnues du grand public et, surtout, des premiers concernés : les parents et les enseignants des enfants des écoles primaires.
Nous avons écrit ce livre avec un objectif bien précis : que les connaissances scientifiques sur les neurosciences cognitives de la lecture soient diffusées et mises en pratique dans les écoles.
Nous espérons également avec ce livre que les parents trouveront un plaisir plus grand encore à comprendre l’esprit de leurs enfants, à suivre leurs progrès en imaginant les étonnantes transformations qui se produisent dans leur cerveau et à prolonger le travail de l’école à la maison par des jeux pertinents.

Un seul objectif doit nous guider : aider l’enfant à progresser pour qu’il devienne un lecteur autonome, qui lit autant pour apprendre que pour son plaisir. » S.D.
Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale, et membre de l’Académie des sciences. Il est notamment l’auteur de La Bosse des maths et des Neurones de la lecture, qui ont été d’immenses succès.
Avec Ghislaine Dehaene-Lambertz, Édouard Gentaz, Caroline Huron, Liliane Sprenger-Charolles

Livre interessant : Apprendre à lire, approche des sciences cognitives Stanislas Dehaene

2012-01-03T05:27:00.000-08:00

Avec des craies de couleur, sur le tableau noir du malheur, il dessine (enfin) le visage du bonheur... » Jacques Prévert

2011-12-27T03:40:00.001-08:00

Apedys nord comme toutes associations spécifiques trouvent pleinement leur place au sein de la communauté éducative.
Nos actions peuvent entrer dans le cadre du projet d'école suite à la réflexion du Directoire et de parents concernés ou d'associations de parents ( FCPE;PEEP,APEL:)

Comment amener les jeunes à besoins éducatifs particuliers sur la voie du bien être scolaire et de sa propre réussite : être acteur de sa scolarité ?

Comment établir un partenariat avec les professeurs afin que soient pris en compte les besoins spécifiques de ces jeunes de façon durable ?

Dédramatiser toute scolarité particulière

Il n’est pas toujours aisé pour les parents d’informer un professeur que son enfant est porteur d’un trouble spécifique.
Mais Il n’est pas facile non plus, pour un professeur informé, d’annoncer à des parents que leur enfant a « quelque chose qui coince ».
Les actions principales de nos associations , concernant la précocité, la dyslexie, la dyspraxie, la dysphasie, le TDA/H (trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité) sont :
• Informer sur les troubles spécifiques
• Informer sur l’importance du dépistage
• Echanger entre parents, mutualiser nos expériences
• Encourager les parents à rencontrer les enseignants, à entretenir des relations
suivies.
• Etre convaincus que ces troubles spécifiques dépistés, rééduqués, avec adaptation
des exigences correspondant aux besoins du jeune permettent non seulement
d’éviter l’échec scolaire mais de suivre une scolarité normale et d’amener le
jeune à choisir son orientation.

Les actions :
• Diffusion par mails : articles, comptes rendu d ’ in t e r v e n t io n s d e
sp é c ia lis t e s , liens sur internet, etc.
. Rencontres ou réunions de sensibilisation
. Participation lors de l'élaboration de projet tel que le PPS....
• Echange téléphonique

VERBES IRREGULIERS ANGLAIS

2011-11-02T07:41:00.000-07:00

Pour ce qui est des verbes irréguliers, je sélectionnais le "possible" : il ne les retiendra jamais tous de toutes façons.

Donc, 1ère sélection : les indispensables : to be, to have, to do.

2ème sélection : les + utilisés, qui reviennent toujours : par exemple, s'il doit apprendre les 10 premiers :

to be
bear
beat
become
begin
bend
bet
bite
bleed
blow.

J'en sélectionne 5, la moitié c'est déjà bien!!

On garde :

be : trés important
bear beat : on laisse tomber, se confondent entre eux et avec bite
become : on retient, facile assez important
begin : idem
bend : assez facile
bet : trés facile

et je prendrai blow comme bonus, cela fait six.

Attention, pour faire réciter, il faudrait impérativement savoir comment la prof interroge :
- oral?
- écrit?
- Elle donne en français?
- Sous forme de tableau?
Il faut adapter l'apprentissage à l'évaluation et le simplifier.

Avant de lui faire apprendre :
- demander ceux dont il se souvient, partir de là, ce qui est su n'est plus à faire.

Pour les lui faire retenir, faites le à l'oral , toujours à l'oral, à la fin seulement revenir très vite à l'écrit.

Faites le sous forme de jeu : il retient les siens, + faciles, et lui vous interroge sur les autres : il les aura un peu vus quand même.

Voir avec la prof si :
vos "sélections " lui conviennent
elle peut ne pas tenir compte des fautes mais compter 1/2 point si c'est phonétiquement bon.

compter des points même si tout n'est pas bon : begin, begun, begun : 2 bons sur 3 .

Quand le nombre à retenir devient + important, il faut rester sur ceux qu'il sait, lui donner confiance, quand je fais réciter, jamais 3 échecs de suite.

Après, je n'hésite pas à mimer, à donner le premier son, la première syllabe.

Il serait aussi extrèmement intéressant qu'il interroge ses copains : ils ont parfois des trucs pour retenir auxquels on ne penserait pas et qui pourraient l'aider.

Un élève m'avait dit "freeze", ça me fait penser aux bâtons glacés...

Il faut aussi savoir qu'il refera les verbes irréguliers en 3ème et seconde...

Tout cela est du vécu et n'a aucune valeur scientifique, bon courage !

Marianne Desrameaux

En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire.

2011-08-25T07:01:00.001-07:00

"Conclusion
On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.

L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011"

En Alsace, rentrée 2011 : le projet d'une « Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire. »

On retrouve une intention assez voisine dans le projet d'une « Charte dys de l’Académie de Strasbourg pour l’accueil des élèves dys en milieu ordinaire ». Il s'agit bien d'impulser une dynamique en faveur de la scolarisation des jeunes dyslexiques en proposant aux établissements volontaires de s'engager dans un projet commun impliquant certaines contraintes mais leur apportant dans le même temps aide et soutien.

Ce projet de charte concerne les établissements du rectorat de Strasbourg (inspections académiques du Bas-Rhin et du Haut-Rhin). Il est établi et mis en œuvre sous la responsabilité de l'IEN-ASH conseiller technique du Recteur, Jean-Paul Molines. En juin 2011, 16 établissements étaient signataires de la charte.
RECTORAT DE STRASBOURG
IEN-ASH CONSEILLER TECHNIQUE DU RECTEUR
Jean-Paul MOLINES
Tél. : 03.88.73.53.08 - ien.haguenau.sud@ac-strasbourg.fr

Le projet se présente sous la forme d'une " Charte pour les collèges et lycées en faveur de l’accueil des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit". Il associe des établissements qui conviennent de s’engager en vue de mettre en oeuvre une politique adaptée à la scolarisation des élèves présentant des troubles spécifiques du langage écrit. A l'intérieur de chaque établissement, qui adhère à la charte après avis du Conseil Pédagogique et vote du Conseil d’Administration, la signature engage l'ensemble de l’équipe pédagogique.

Les principes et les objectifs sur lesquels ces établissements signataires s'engagent sont précisés dans la charte.
Le contenu de la charte
La charte expose de manière détaillée les procédures et les implications de la mise en œuvre du projet, réalisée sous la responsabilité du chef d'établissement :
• Suivi des élèves et partenariat
Pour chaque élève diagnostiqué, une démarche de projet formalisé (PAI ; PPS) est indispensable.
Dans l'établissement, une équipe pluridisciplinaire est chargée du suivi des élèves concernés ; cette équipe, organisée autour d’un professeur coordonnateur, inclut notamment des personnels de santé, le conseiller d'orientation psychologue (COP), le documentaliste, le conseiller principal d'éducation (CPE).
• Les élèves
Le repérage des élèves présentant des troubles du langage écrit venant du CM2 ou déjà scolarisés en collège est opéré en étroite collaboration avec le médecin scolaire, qui est garant du diagnostic et qui se situe à l’interface de l’institution scolaire et des services extérieurs.
Les élèves du secteur resteront prioritaires. En fonction des places disponibles, des élèves présentant des troubles du langage écrit issus d’autres secteurs pourront être accueillis, dans le cadre d'une procédure de demande de dérogation.
• L'organisation pédagogique
Les élèves présentant des troubles du langage seront inclus dans une classe ordinaire.

L’organisation pédagogique est laissée au libre choix des équipes. Elle doit cependant faire l’objet d’un projet écrit figurant au projet d'établissement. Les équipes s’engagent à enseigner dans les classes qui accueillent des élèves présentant des troubles du langage écrit en suivant les programmes officiels, tout en prenant en considération leurs difficultés ou leurs incapacités.

Les échanges entre le chef d’établissement, le médecin scolaire, l’infirmière, le CPE et le professeur principal, à partir des conclusions médicales, ont pour but d’établir des stratégies pédagogiques.

Un professeur principal coordonne les actions engagées au niveau d'une division.

Des rencontres avec les parents sont prévues une fois par trimestre, afin de préciser avec eux les difficultés de leur enfant et de les informer sur la prise en charge spécifique qui en résulte.
• Evaluation du dispositif
L’évaluation interne est de la responsabilité des équipes pédagogiques. Elle porte sur
- l'évaluation des élèves en référence aux programmes en vigueur et au projet individuel.
- et l'évaluation des adaptations spécifiques au sein de la classe au moment des conseils de classe trimestriels.
Au niveau académique, l’établissement signataire de la charte s’engage à rendre compte des actions engagées auprès de son Inspecteur d’Académie et à participer à l’évaluation annuelle du dispositif mis en place au niveau académique.
• Formation des professeurs et personnels concernés
Des temps de formation pour tous les membres de l’équipe éducative concernés par le projet seront mis en place dans le cadre des FIL (Formation d’Initiative Locale) et en collaboration avec la DAFOR (Délégation Académique à la FORmation des personnels de l'Éducation nationale).
• Documents annexes
Des documents annexes ont pour objet
Annexe 1 – La contractualisation avec les parents.
Annexe 2 - Préconisations d’adaptations pédagogiques.
Annexe 3 - L’organisation pédagogique.
Annexe 4 – La mission du coordonnateur du dispositif "DYSLEXIE" en collège.
Annexe 5 – La formation.
Un document d'accompagnement met à la disposition des enseignants un recensement des ressources pédagogiques disponibles notamment sur internet.
Voir : charte dys et annexes
Charte dys pour l’accueil des élèves dyslexiques en milieu ordinaire
Documents d'accompagnement : ressources pédagogiques
Document d'accompagnement

La genèse du projet

Cette charte n'a pas été écrite ex nihilo par un IEN-ASH. Le projet de Strasbourg s'inscrit dans une histoire. Cette histoire de la prise en charge pédagogique des enfants et des jeunes présentant des troubles du langage a une dimension nationale, avec par exemple publication de la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 relative à la mise en oeuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit. (Et l'on ne désespère pas que le ministère reconnaîtra un jour officiellement l'intérêt des clis et des ulis spécifiques TSL ou TSA ; et la nécessité d'une option spécifique TSA ou TSL du CAPA-SH ). Mais dans le cas présent, c'est l'histoire locale qui a été particulièrement porteuse. On notera que le département du Bas-Rhin a ouvert plusieurs clis et upi TSL (mais rien dans le Haut-Rhin ?) et que les associations de parents, notamment AAD-Alsace (Association Avenir Dysphasie) se sont montrées particulièrement actives. Mais l'origine du projet est à chercher plus directement dans les initiatives et les engagements des enseignants.

Un certain nombre de collèges, confrontés aux troubles du langage de leurs élèves, avaient cherché, depuis plusieurs années, à proposer des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de ces élèves. On citera en particulier le collège Romain Rolland d'Erstein (67) et le travail effectué par son équipe pédagogique, désireuse, à l'origine, de mener une politique d’intégration et de suivi pédagogique particulier d’élèves dyslexiques au sein d’une classe de 6e hétérogène.

C'est de ce travail qu'est issu le groupe de recherche formation, groupe de réflexion académique (GRF) créé en 2007, qui a permis la production d'un certain nombre d'outils et de références et qui a pu accompagner des actions de formation en direction des établissements du second degré (collèges et lycées)
Voire une présentation du
Groupe de Recherche Formation sur la dyslexie
de l'IUFM de Strasbourg

Pour bien comprendre ce qui se met en place, il faut souligner l'action de ce groupe académique, animé en particulier par Mme Neuhart, Professeur de Lettres au Collège Romain Rolland d’Erstein et formatrice à la formation continue du second degré à l'IUFM d'Alsace ; les membres du groupe contribuent largement au dynamisme de cette action. Les FIL (formations d'initiative locale) sont mises en place depuis 2007, une cinquantaine d'établissements en ont bénéficié dont plusieurs sont aujourd'hui signataires de la charte et ont déjà ont mis en place des dispositifs d'accompagnement largement inspirés de ces formations.

Réflexions. Des questions et des réponses
• La situation de l'académie de Strasbourg

Jean-Paul Molines a présenté une analyse de la situation sur laquelle repose le projet :
Les données de l'enquête ministérielle 2010-2011 donnent pour l'académie de Strasbourg 533 élèves présentant des troubles du langage et de la parole soit en scolarisation individuelle en classe ordinaire (363), soit en scolarisation collective (64) en CLIS ou en ULIS. Ils représentent 11% de la population des élèves en situation de handicap. On considère sur le plan national que 5 % des élèves sont dyslexiques.

La dimension rectorale est sans doute une bonne dimension, notamment parce que dans l'éducation nationale elle peut faciliter l'organisation de rencontres et d'actions de formation au niveau académique. La charte de Strasbourg n'aurait sans doute pas vu le jour sans la création des IEN-ASH Conseillers techniques des Recteurs.
• La charte de Strasbourg et la FEED

A la différence de celui de la FEED, le dispositif de la charte de Strasbourg ne se présente pas comme une fédération d'établissements désireux de mutualiser leurs problèmes, leurs compétences et leurs moyens. Mais s'il émane du rectorat et si chaque établissement est invité à adhérer non à une fédération mais à un dispositif rectoral, on retrouve bien des points communs, et notamment qu'il s'agit d'établissements volontaires, que c'est toute l'équipe pédagogique de l'établissement qui est engagée dans le projet et que l'un des intérêts du projet est d'inviter chaque enseignant ou chaque établissement de sortir de son isolement. Un autre point commun est qu'il s'agit de la dyslexie.
• Pourquoi la dyslexie ? et pourquoi pas d'autres handicaps ?

Pourquoi cette priorité accordée à la dyslexie? Sans doute parce que les difficultés et les échecs face au langage écrit représentent l'expression la plus fréquente des difficultés scolaires, obstacle majeur pour la scolarisation, défi et pierre d'achoppement pour les enseignants. Ces troubles dyslexiques sont difficiles à cerner, car ils peuvent être de natures différentes et s'étendre de la difficulté scolaire au handicap avéré. Ils concernent donc un éventail d'élèves assez large, mais qui présentent des difficultés voisines dans la maîtrise de la langue. La charte prévoit d'ailleurs que les élèves concernés ne font pas obligatoirement l'objet d'un PPS.

Nous laissons de côté les débats sur la nature ou sur l'étiologie de la ou des dyslexie(s), sur leur dimension médicale, neurologique, psycho-familiale ou socio-culturelle. Dans tous les cas, il y a bien un problème pédagogique, et l'on peut penser que des remédiations ou des adaptations pédagogiques sont envisageables, et peuvent être relativement efficaces. Et de plus, comme le note Mme Neuhart, " les adaptations pédagogiques mises en œuvre pour tenir compte des élèves dys sont une chance pour l’ensemble des élèves en difficulté de raccrocher le wagon scolaire."

Cet intérêt prioritaire accordé à la dyslexie n'est d'ailleurs pas spécifique à la FEED ou au rectorat de Strasbourg. Il suffit d'aller sur les sites des IEN-ASH pour constater la place prépondérante accordée aux troubles du langage dans les documents mis à la disposition des enseignants. Nombreux sans doute, parmi les documents reproduits, sont les simples copier-coller, dont la publication suffit peut-être à donner bonne conscience à l'Inspection ; mais souvent aussi les inspections, dans le premier degré, consacrent un conseiller pédagogique ou un enseignant spécialisé à venir en aide aux enseignants qui se trouvent face à ces problèmes. Cette situation existait d'ailleurs dans les départements de l'Alsace, à l'initiative des IEN-ASH dans le premier degré ou à celle d'un IPR- IA pour les collèges : le projet de la charte de Strasbourg a pris en compte ces réalisations locales, il se propose de les harmoniser et de leur donner une nouvelle dynamique. Mais dans d'autres départements ou d'autres régions le terrain est sans doute déjà bien préparé pour des projets du même ordre.

Rien n'obligera d'ailleurs à s'en tenir à la dyslexie ! Pourquoi pas un projet dyspraxie, un projet dysphasie, un projet autisme… ?
• Et le primaire ?

La FEED regroupe essentiellement des collèges et des lycées. Les écoles adhérentes sont peu nombreuses. Si la charte de Strasbourg s'adresse exclusivement aux collèges, c'est sans doute pour une raison d'organisation administrative, la gestion des écoles dépendant des inspections académiques et non du rectorat. Mais on peut très bien imaginer qu'un inspecteur d'académie (et son IEN-ASH) organise au niveau de son département un dispositif reposant sur des principes voisins de celui de la charte de Strasbourg ou que les Inspecteurs d'académie d'une même académie s'entendent sur un projet commun.
• Flécher des établissements ?

La charte de Strasbourg ne prévoit pas la publicité qui sera faite aux établissements signataires. Dans son principe elle est destinée aux établissements et aux enseignants. Mais le but est bien de mieux accueillir et mieux scolariser les élèves handicapés. Que des écoles et des établissements scolaires soient ainsi rendus plus accessibles, c'est une bonne nouvelle pour les familles. La liste des établissements engagés dans le projet ne pourra pas ne pas être rendue publique.

On voit bien l'objection : toutes les écoles et les établissements scolaires doivent accueillir tous les élèves de leur secteur. Nous allons y revenir. Mais reconnaissons d'abord l'intérêt indéniable pour les parents d'avoir connaissance des établissements qui coopèrent au projet et de pouvoir éventuellement y accéder. La FEED a déjà rendu service à un grand nombre de familles de jeunes dyslexiques.

Un exemple simple et qu'on retrouve fréquemment sur la liste d'échanges "dyspraxie" : celui, pour un enfant dyspraxique, de l'utilisation de l'ordinateur en classe. Certains enseignants n'y sont pas prêts et le refusent. Les parents en viennent à chercher une école plus accessible et s'orientent souvent vers le privé, notamment pour des questions de dérogation . S'ils avaient connaissance que des écoles sont mieux accessibles aux enfants dyspraxiques, cela leur éviterait bien des inquiétudes et des tracas. La charte de Strasbourg prévoit précisément que les établissements adhérents pourront accueillir d'autres élèves que ceux de leur secteur en fonction des places disponibles.

L'accueil d'élèves venant d'autres secteurs scolaires soulève sans doute des problèmes relatifs aux dérogations de secteurs et aux transports scolaires. Ce sont des questions sensibles, notamment parce que certains chefs d'établissement et certains maires n'y sont pas favorables et elles nécessiteront des échanges et des accords avec la MDPH, avec le Conseil général et avec les communes. Mais en ces domaines l'administration sait faire. En outre, le nombre des demandes de dérogation serait limité par le fait que, dans le cas de Strasbourg par exemple, la charte regroupe précisément des établissements qui reçoivent déjà les élèves handicapés ; et la charte assure un certain maillage du territoire.

Reste la question de fond. La loi du 11 février 2005 stipule clairement l’obligation d’accueil des élèves handicapés dans toutes les écoles et tous les établissements et quel que soit le handicap, - sauf décision d'une orientation autre par la CDAPH. Mais cela signifie-t-il que tout le monde doit être capable de tout faire, et en même temps ? et qu'il suffit de dire aux écoles et aux établissements : vous devez accueillir tous les élèves handicapés et mettre en place les adaptations nécessaires pour que tous les problèmes soient réglés ?

On notera d'ailleurs que le principe "tout le monde doit tout faire" est loin d'exister comme tel dans l'éducation nationale, que les familles doivent souvent choisir un établissement ou une école en fonction des options proposées (choix d'une langue vivante, d'une option professionnelle, sections sport études, etc.) ou que le choix d'une école ou d'un établissement peut être conditionné aussi par la présence d'une clis, d'une ulis, d'une segpa… C'est de la même manière que certains établissements scolaires, et notamment ceux qui adhéreraient à une charte autour d'un handicap donné, pourraient être demandés parce qu'ils sont susceptibles d'offrir des adaptations scolaires qu'on ne retrouverait pas nécessairement dans d'autres établissements.

Certains aménagements mis en place dans le cadre de la charte représentent d'une certaine manière des alternatives à la clis ou à l'upi. Le principe est celui de l'inclusion scolaire, mais celle-ci est favorisée par des aménagements appropriés.

C'est somme toute une question d'accessibilité (pédagogique) des établissements. Et puisque tout le monde ne peut pas tout faire, il est raisonnable que l'administration, pour faire progresser l'accessibilité, s'appuie au départ sur ceux qui sont plus ouverts, plus sensibles, plus motivés, qu'elle reconnaisse leurs recherches et leurs initiatives, qu'elle soutienne leurs innovations, afin de les encourager et de les aider. C'est pourquoi je pense qu'il serait opportun que l'enseignement public puisse offrir aux parents, dans chaque département, un certain éventail d'écoles et d'établissements davantage prêts pour accueillir tel ou tel handicap.
• Organisation pédagogique, formation des enseignants et gestion de la pénurie.

La présence d'un enfant handicapé dans sa classe demande à l'enseignant qui veut mettre en place les adaptations nécessaires, du temps et des compétences.

Le regroupement de quelques enfants handicapés dans une même classe ou une même école incite peut-être plus naturellement les enseignants à repenser leur pédagogie et à réorganiser leurs cours, comme le note Corinne Neuhart à propos du collège d'Erstrein, et surtout si les enseignants ont conscience que la situation est prévue pour durer plusieurs années.

Mais c'est surtout l'insuffisance de la formation des enseignants qui peut faire problème : aussi bien, l'aide à la formation est-elle au cœur du dispositif, - l'autre élément essentiel étant le travail en équipe : l'enseignant n'est pas laissé seul avec son ou ses élève(s) handicapé(s).

L'insuffisante formation des enseignants est aujourd'hui l'obstacle majeur sur lequel achoppe l'inclusion des élèves handicapés. C'est un problème à prendre au sérieux. La présence d'un enfant handicapé dans la classe peut susciter chez l'enseignant des interrogations et des inquiétudes légitimes relatives à la crainte, fondée, de ne pas connaître suffisamment les capacités et les troubles particuliers de l'enfant et de ne pas posséder les compétences nécessaires pour le guider. Il faut comprendre le stress ou le sentiment de culpabilité dont souffre un enseignant qui constate son impuissance face à un enfant qui ne progresse pas.

Or il n'est pas réaliste d'imaginer qu'on pourrait dispenser en formation initiale à tous les enseignants des éléments de formation spécialisée sur tous les handicaps, comme le demandent encore parfois des associations de parents.

Il faut donc partir des lieux où se trouvent les compétences accessibles : il y a des lieux de formation au sein de l'éducation nationale (IUFM ?), il y a les compétences acquises par formation ou par expérience d'un certain nombre d'enseignants qui exercent sur le terrain, - et c'est là un capital énorme, trop peu exploité, - et il y a les compétences des professionnels du secteur médical ou para-médical, avec qui des partenariats peuvent être développés, notamment dans le cadre des PPS. Sans oublier les parents, et leurs associations, dont certains ont acquis une connaissance quasi professionnelle du handicap.

Et puis il y a les lieux où se trouvent les besoins ! Il faudrait, dans la perspective du développement de l’inclusion, que ce capital de ressources et de compétences puisse être utilisé au service des maîtres des classes d'accueil de manière très pragmatique, presque à la demande, dans le cadre de formations souples, qui collent au terrain, formations ponctuelles, "réactives", venant en aide aux maîtres, notamment à ceux qui se retrouvent seuls, en début ou en cours d'année, devant une situation inattendue et plus ou moins épineuse.

La formation doit porter sur la connaissance du handicap comme tel, sur la connaissance individuelle des capacités et des difficultés de l'élève et sur les adaptations pédagogiques souhaitables.

L'énorme intérêt de la charte de Strasbourg est de créer une synergie entre ces lieux et ces porteurs de compétences ; et l'effort de mise en réseau ainsi réalisé ne va pas se perdre dans le vide : il vise directement, de manière ciblée, un public concerné et réceptif, puisqu'il s'agit d'enseignants qui ont ou vont avoir dans leur classe des enfants marqués par le handicap dont on traite.

Pour la réussite du dispositif, toutefois, une condition est nécessaire : que l'éducation nationale maintienne sur le terrain un potentiel de compétences, par la présence de formateurs et d''enseignants spécialisés, qui vont être les animateurs du dispositif. C’est la même chose que par exemple pour la pédiatrie : ce sont tous les médecins généralistes qui doivent avoir les connaissances de base en pédiatrie ; mais le département a besoin d'être irrigué aussi par un certain nombre de spécialistes. Mme Neurhart observe qu'une forte proportion de collègues adhèrent aux pratiques pédagogiques adaptées une fois qu’ils ont les bons décodeurs et des pistes claires pour leur travail quotidien…

Conclusion

On se plaint souvent dans l'Education nationale, du manque de moyens. Un projet comme celui de la charte de Strasbourg n'exige somme toute que des moyens limités. Il exige surtout une implication et une réelle volonté de la part de l'administration.

L'idée qu'il faut partager les démarches pédagogiques qui réussissent est une vieille idée. Le projet d'une charte associant des écoles et/ou des établissements engagés dans la scolarisation d'enfants et/ou de jeunes autour d'un handicap commun, est certainement une manière intelligente et réaliste de la mettre en œuvre.
Pierre Baligand - Août 2011

http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page85.htm

eu MOV – entraînement de la mémoire orthographique visuelle et de la mémoire de travail

2011-04-03T12:30:00.000-07:00

http://orthophonielibre.wordpress.com/2011/04/03/jeu-mov-entrainement-de-la-memoire-orthographique-visuelle-et-de-la-memoire-de-travail/?blogsub=confirming#subscribe-blog

Jeu MOV – entraînement de la mémoire orthographique visuelle et de la mémoire de travail
03/04/2011

ou comment mémoriser l’orthographe des mots de façon ludique sans passer des heures à recopier des lignes!

Introduction
Ce jeu a été créé, il y a plusieurs mois. Mais il nous a fallu fournir un travail important pour vous le présenter aujourd’hui. Nous espérons que ce jeu répondra pleinement à vos attentes et qu’il suscitera l’envie parmi les personnes qui l’utiliseront de créer d’autres jeux dans la même philosophie.

Matériel
un plateau de jeu
un dé à six faces
un pion pour chaque joueur
des cartes avec les mots à mémoriser ou un dispositif permettant leur affichage (Diaporama ou Frilexie)

Constats
Nous avons remarqué en pratique qu’il était difficile pour certains patients de mémoriser l’orthographe d’usage (orthographe lexicale) des mots.

Lorsque nous utilisions des méthodes de présentation des mots avec comme objectif la mémorisation de l’orthographe et que nous demandions à ces patients de « photographier » le mot, de « photographier » toutes les lettres du mot, nous nous aperçûmes que certains d’entre eux ne faisaient jamais appel à leur mémoire visuelle et recouraient uniquement à une stratégie de subvocalisation des lettres du mot.

Cette stratégie permet certes de mémoriser l’orthographe du mot pendant quelques instants, mais notre expérience montre qu’elle est souvent trop coûteuse sur le plan des ressources cognitives pour permettre une mémorisation sur le long terme.

Il est à noter que si nous analysons nos propres stratégies de mémorisation et de récupération de l’orthographe d’usage des mots, nous pouvons nous rendre compte que nous recourons plus ou moins fréquemment à une stratégie de subvocalisation. Mais comme en témoignent les épreuves de décisions lexicales, nous n’utilisons pas uniquement une mémorisation auditive des lettres constituant un mot et faisons également appel à la mémoire orthographique visuelle.

Néanmoins, il s’avère que pour certains patients le recours quasi-exclusif à une stratégie de subvocalisation pour la mémorisation de l’orthographe lexicale ne permet pas de constituer le lexique orthographique. Il convient donc de trouver un dispositif permettant de contourner la stratégie de subvocalisation pour favoriser l’utilisation de la mémoire visuelle.

Principe thérapeutique du jeu
Le jeu MOV s’appuie sur le modèle de la mémoire de travail développé par Baddeley et Hitch (1974) et actualisé par Baddeley (2000) et sur les modèles des stratégies cognitives en lecture et en orthographe.

L’objectif thérapeutique du jeu est de contourner le recours à la boucle audio-phonatoire pour renforcer l’utilisation du calepin visuo-spatial pour la mémorisation de l’orthographe lexicale.

Schéma de la mémoire de travail en lien avec les composantes de la mémoire à long terme
Le jeu consiste donc en la présentation de mots isolés à mémoriser visuellement, à « photographier ». Une fois le mot présenté, l’orthophoniste le cache. Puis il demande au joueur de lancer un dé. En fonction du chiffre donné par le dé, le joueur devra effectuer une tâche précise pour s’assurer que l’information orthographique du mot est bien mémorisée :

Face 1 – Épeler le mot à l’endroit
Face 2 – Énoncer le nombre de lettre du mot
Face 3 – Énoncer le nombre de voyelles contenues dans le mot
Face 4 – Énoncer le nombre de consonnes contenues dans le mot
Face 5 – Épeler une lettre sur deux (en commençant par la première)
Face 6 – Épeler le mot à l’envers
Comme le joueur ne connaît pas à l’avance la tâche qu’il devra accomplir, il ne peut anticiper celle-ci. Par ailleurs, comme les tâches demandées s’avèrent très difficiles si l’on s’appuie uniquement sur une stratégie de subvocalisation (boucle audio-phonatoire), le joueur devra, pour réussir, recourir à sa mémoire visuelle et s’appuyer sur le calepin visuo-spatial.

Si le joueur commet une erreur lors de la réalisation de la tâche, l’orthophoniste propose à nouveau une séquence de mémorisation du mot. Puis une fois le mot caché, le joueur est invité à relancer le dé et doit effectuer une nouvelle tâche en fonction du chiffre indiqué par le dé.

L’objectif est de ne jamais rester sur une échec. C’est pourquoi nous tenions à valoriser et à renforcer les réussites.

Objectifs thérapeutiques
Entraîner la mémoire visuelle orthographique
Renforcer l’utilisation du calepin visuo-attentionnel dans les tâches impliquant la mémoire de travail
Développer le lexique visuel orthographique (stock lexical orthographique)
Améliorer les stratégies visuo-orthographique et lexicale impliquées en lecture et en orthographe.

Schéma des stratégies d'identification du mot écrit (lecture)

Schéma des procédures impliquées dans la production orthographique
Présentation et sélection des mots à mémoriser
Pour la présentation des mots à mémoriser, vous pouvez créer des cartes, utiliser un diaporama ou utiliser le module Frilexie du logiciel Frilogos.

Exemple de cartes pour le jeu MOV
Dans le cadre de l’utilisation du logiciel FriLogos, nous vous invitons à entrer la liste de mots à travailler dans le navigateur de mots. Sélectionnez ensuite votre fichier de mots, dans le panneau de configuration du module Frilexie. Nous vous recommandons la configuration suivante pour avoir une présentation des mots, confortable visuellement :

Taille de police : 80
Casse : minuscule
Temps d’exposition : en 7000 et 10000 ms (7 à 10s)
Mode flash

Aperçu de la présentation d'un mot avec un diaporama ou avec Frilexie (FriLogos)
Pour sélectionner les mots à travailler, il est possible de commencer par des mots invariables, comme ceux que nous vous proposons en exemple. Vous pouvez également recourir à la base lexicale Open Lexique pour effectuer des recherches de mots en fonction de certaines propriétés linguistiques du mot (graphèmes, fréquence, nombre de voisins orthographiques, etc.)

Règles du jeu
Nombre de joueurs
1 joueur ou plus

Niveau
au minimum un à deux ans d’apprentissage de la lecture
une stratégie d’identification des mots écrits par médiation graphophonétique relativement stable et efficace (voie d’assemblage)
But du jeu
Parvenir jusqu’à la case d’arrivée (rectangle jaune).

Présentation des règles et d’une partie
Comme le jeu s’inspire des principes du jeu de l’oie, les joueurs disposent d’un pion sur la case de départ (carré jaune).

Le plateau de jeu contient quelques cases « spéciales » :

Cases vertes : qui permettent d’avancer jusqu’à la case verte suivante
Cases noires : qui font reculer jusqu’à la case noire précédente

Plateau du jeu MOV
Remarques :

Ces cases ne peuvent fonctionner qu’une seule fois par tour et par joueur
La première case noire et la dernière case verte ne sont que des cases d’arrivée.
Présentation d’un tour de jeu
Un tour de jeu se déroule de la façon :

Un mot à mémoriser est présenté à l’ensemble des joueurs
Une fois le mot caché, chacun leur tour, les joueurs vont lancer le dé et répondre à la question correspondant au chiffre indiqué par le dé
Pour ne pas avantager certains joueurs en fonction l’ordre de la participation des joueurs pendant le tour, il est possible de faire varier cet ordre
Si le joueur répond de façon juste à la question, il avance d’un nombre de cases correspondant à la somme du nombre de lettres oralisées ou dénombrées en réponse à la question et du nombre indiqué par le dé. Par exemple : pour le mot « toujours », et pour un lancé de dé qui tombe sur le 5. Le joueur épelle une lettre sur deux : T – U – O – R. Comme il oralise 4 lettres et que le dé indique 5, il peut faire avancer son pion de 5+4 soit 9 cases. Nous avons été obligé d’introduire cette complexité car lors des premières expérimentations de ce jeu, le nombre de cases pour avancer en cas de réussite correspondait au chiffre indiqué par le dé. Mais quand certains patients se trouvaient par exemple à trois cases d’une case noire (case « opposant ») et qu’ils obtenaient 3 avec le dé, ils faisaient exprès de commettre une erreur pour avoir à rejouer, à relancer le dé afin de ne plus tomber sur la case noire.
Si un joueur commet une erreur dans sa réponse. L’orthophoniste l’invite à photographier à nouveau le mot et à relancer le dé.
Lorsque chaque joueur a pu répondre à la tâche pour un mot donné et avancer sur le plateau en conséquence, le tour est fini.
Un nouveau tour commence par la présentation d’un nouveau mot à photographier.
Fiche résumée des règles
Une fiche résumée des règles est fournie avec les annexes du jeu.

Fiche résumée des règles du MOV
Dé pour le MOV
S. JACQUES (orthophoniste) a spécialement conçu un dé à six faces pour le MOV. Ce dé permet de concevoir des variantes du jeu MOV et d’offrir un entraînement de la mémoire orthographique visuelle, même en l’absence du plateau du jeu.

Patron du dé à six faces pour le MOV
Perspectives
Comme ce jeu est sous licence libre, il est possible de l’utiliser dans le cadre d’une recherche clinique afin d’en mesurer l’efficacité sur des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie dyséidétique. Il peut être également utiliser à la suite d’un entraînement avec le jeu Open Logatomes pour des personnes présentant une dyslexie-dysorthographie mixte.

Par ailleurs, comme ce jeu peut fonctionner avec les langues alphabétiques reposant sur une correspondance graphème-phonème plus ou moins régulière, nous souhaitons le traduire afin qu’il puisse être utilisé par nos collègues travaillant dans une autre langue.

Liens
Plus d’informations sur Frilexie (FriLogos) : site officiel et notre article pour la prise en main du logiciel

Plus d’informations sur Open Lexique (pour créer des listes de mots) : site officiel et notre article pour la prise en main de la base de données lexicales

Plus d’informations pour créer un diaporama : rendez-vous sur la nouvelle suite bureautique libre : Libre Office

Téléchargement
Notice du jeu MOV

Annexes du jeu MOV (fiche résumée des règles, plateau de jeu, dé à six faces)

Licence
R. SAMIER (jeu MOV)

S. JACQUES (Dé du MOV)

Contributions et Logiciels Libres en Orthophonie – Logopédie

Licence : Creatives Commons BY-SA 2.0

Sources Clipart : Open Clipart

printable die dice by Pat! / snifty

six sided dice by Brian Burger/Wirelizard Design / wirelizard

Licence : Public Domain CC0 PD Dedication

L'imagerie cérébrale pour évaluer la dyslexie

2011-02-27T03:34:00.000-08:00

Une école de médecine américaine a révélé que l'utilisation de l'imagerie cérébrale chez les adolescents dyslexiques pouvait permettre de prédire quels patients pourraient par la suite surmonter plus facilement leur handicap.

La dyslexie se caractérise souvent par des difficultés dans l'apprentissage du langage oral, dans l'orientation dans l'espace, dans la mémorisation et la lecture. Corriger ce trouble demande souvent l'intervention d'un orthophoniste ainsi que plusieurs exercices.

Aujourd'hui les chercheurs de l'école de médecine de Stanford, aux Etats-Unis, expliquent que l'imagerie cérébrale pourrait permettre de déterminer quels adolescents dyslexiques pourront être capables de corriger leur problème.

Ainsi, ils ont effectué une IRM fonctionnelle afin d'observer comment le cerveau de 14 adolescents dyslexiques réagissait lors d'un exercice de lecture.

Trente mois plus tard, l'imagerie cérébrale a de nouveau été utilisée pour observer l'activité du cerveau lors du même exercice et il est apparu que les adolescents disposant des meilleurs connexions dans le gyrus frontal droit et utilisant davantage cette partie du cerveau se seraient plus sensiblement améliorés.

Le Figaro explique que le gyrus frontal droit est souvent sollicité comme compensatoire par les personnes dyslexiques alors que pour les lecteurs normaux, la partie gauche du cerveau est plus utilisée.

Pour autant, cette découverte ne convient pas à l'ensemble des enfants dyslexiques explique Ghislaine Dehaene, spécialiste de l'unité de neuro-imagerie cognitive du CEA à Saclay :
"Cette étude ne doit pas faire oublier que chaque enfant est unique et la dyslexie un phénomène complexe qui résulte de multiples facteurs. Une difficulté à distinguer certains sons semble cependant un facteur de risque important pour l'apparition ultérieure de la dyslexie et pourrait être détectée à la naissance dans des familles particulièrement touchées. Ce type d'étude reposant sur l'imagerie cérébrale peut aussi nous donner des pistes à explorer pour aider les enfants à compenser leur déficit".

Cinq enfants sur 100 sont concernés par la dyslexie en France, la maladie étant souvent détectée au moment de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en première année de primaire.

http://www.maxisciences.com/dyslexie/l-039-imagerie-cerebrale-pour-evaluer-la-dyslexie_art12694.html

Enfances : Valoriser tous les Potentiels+pre programme (pour info)

2011-02-14T00:58:00.000-08:00

http://www.psyrene.fr/index.php?p=1_4_Programme

Ce premier congrès PSYRENE verra donc le jour:

à LYON
les 6-7-8 juillet 2011
Université Claude Bernard Lyon 1
Domaine de Rockefeller

Pré-Programme

Jour 1 :
Cette première journée sera principalement axée sur les potentiels intellectuels, sportifs et artistiques, dans les registres de la psychologie clinique, de la
psychologie de l'éducation, de la neuropsychologie et des neurosciences.

Jour 2 :
Il s'agira ici de nous pencher sur les troubles psychopathologiques et/ou cognitifs susceptibles de freiner ou d'exacerber les ressources de l'enfant.

Jour 3 :
Nous porterons enfin notre attention sur les pratiques des différents intervenants dans la mobilisation des ressources et le développement du potentiel de
l'enfant. Plus particulièrement, nous évoquerons l'évaluation du potentiel de l'enfant, les "outils" thérapeutiques, les techniques d'enseignement, de
coaching ou d'entraînement, mais aussi les considérations éthiques dans ces domaines.

La dyslexie, malchance ou chance ?

2011-01-19T06:14:00.000-08:00

La dyslexie, malchance ou chance ?

Jean-François Marmion a rédigé un article paru sur plusieurs sites informatiques, notamment sur Sciences humaines.com en avril 2010, qu'il a intitulé : "La dyslexie : une chance ?"

Après avoir cité plusieurs célébrités dyslexiques, il se réfère aux travaux de l’Américain Ronald Davis, directeur du Dyslexia Correction Center, en Californie, qui pense qu'être dyslexique peut être une chance. À l’approche de la quarantaine, cet ingénieur s’est aperçu que plus sa dyslexie semblait s’aggraver, plus il était créatif, notamment dans la sculpture, un de ses loisirs préférés. Et inversement. En discutant avec des amis artistes il découvrit que la plupart d'entre eux étaient dyslexiques. Et à force de s’observer et d'échanger avec eux, il a émis l’hypothèse que les dyslexiques pensent de façon prépondérante en images, sans s’attarder sur les détails.

Constatant que les dyslexiques ont généralement du mal avec les objets non-réels et symboliques, tels que les lettres et les chiffres, R. Davis a développé une méthode d’apprentissage basée sur l’imagination, notamment celle d’images en trois dimensions, valable selon lui pour les dyslexiques mais aussi les hyperactifs (méthode exposée dans Le Don de dyslexie, Editions Desclée de Brouwer, 1995).

Pour amorcer des progrès en lecture, orthographe et écriture, et faciliter la maîtrise de l'alphabet, la méthode Davis prévoit par exemple que l'élève fabrique, en pate à modeler, deux alphabets complets, l'un en lettres d'imprimerie, l'autre en script. Cela lui permet de découvrir la forme et le nom, ainsi que la place des lettres dans l'alphabet.

Des praticiens français suivent également des approches créatives de l’apprentissage de la lecture pour les dyslexiques (Béatrice Sauvageot et Jean Métellus, Vive la dyslexie , Flammarion, coll. «J’ai lu», 2004). Mais peu de recherches existent en ce domaine

En résumé, son ambition est de transformer ce <> en moteur de réussite.

C'est ce que nous souhaitons pour tous les jeunes et adultes

Film qui nous est conseillé par un membre dys et enseignant

2011-01-02T09:45:00.000-08:00

Taare Zameen Par [VOSTFR] En Streaming - VolFilm.

Synopsis : Ishaan Awasthi, âgé de huit ans, est un enfant espiègle et imaginatif. Issu d'une famille aisée, ses piètres résultats scolaires font le désespoir de ses parents qui décident de l'inscrire dans un pensionnat pour qu'il y acquière rigueur, goût du travail et de la réussite. Mais dans cet environnement rigide et hostile, coupé de sa famille et de ses amis, Ishaan se renferme et s'étiole [..]
Film indien
Réalisateur : Aamir Khan | Acteurs : Aamir Khan, Darsheel Safary, Tanay Chheda

http://volfilm.com/watch.php?v=12156

"C'est l'histoire d'un petit garçon Ishaan qui passe ses journées à rêver, ce qui a des répercussions négatives sur ses études et son comportement au grand désespoir de ses parents. A huit ans, il ne sait ni lire, ni écrire, du moins pas correctement. C'est pourquoi son père l'envoie en pension, ce qu'Ishaan perçoit comme une punition. Seul et abandonné, il se retrouve dans un état apathique. Il ne trouvera de l'aide qu'en la personne de son professeur d'art plastique qui finit par comprendre que l'enfant n'est ni bête ni fainéant, mais juste atteint de dyslexie.

Le film montre alors qu'il ne faut pas toujours pousser l'enfant vers la perfection, mais tout simplement croire à son potentiel. Alors, je me dis que j'ai de la chance. Mes parents auraient pu être comme ceux d'Ishaan et me pousser au-delà de mes capacités au point de me stresser continuellement (et quand j'y repense, c'est le cas, mais surtout par ma faute, j'y reviendrais sûrement), ou alors, ça aurait pu être complètement l'inverse, à l'image de toutes ces familles indiennes attardées que je connais, qui font le stricte minimum pour que la fille soit mariée à vingt piges.."

La dyslexie a converti Leonardo Da Vinci et Picasso en génie.

2011-01-01T07:54:00.001-08:00

http://www.whattovisitinmalaga.com/fr/dyslexie-da-vinci-picasso/

La dyslexie a converti Leonardo Da Vinci et Picasso en génie.
December 31, 2010 By: malaga Category: Malaga

La dyslexie est un handicap dans notre société. Néanmoins, les psychologues de l’université Middlesex sont arrivés à une conclusion complètement contraire : le problème de lecture peut être la cause du génie de certains des artistes le plus important de tous les temps comme Pablo Picasso et LeonardoDa Vinci. Une théorie complètement révolutionnaire.

Pour vérifier cette hypothèse, les chercheurs ont examiné les habilitées visuelles et spatiales de 41 hommes et femmes, attitudes absolument indispensables dans le design et l’art. La moitié des volontaires souffrait de dyslexie, et ce fut ce groupe qui reçut les meilleurs résultats.
Le groupe des dyslexiques était non seulement plus rapide, mais aussi plus précis dans les examens de simulation spatiale par ordinateur. Ce qui amena les chercheurs à la conclusion que les personnes qui souffrent de cet handicap développent peut-être une sensibilité spatiale élevée pour compenser leurs problèmes de langue. En plus, ladyslexie est liée à une appréciation élevée des couleurs, des tons et des textures. C’est-à-dire, des dyslexiques ont la capacité de visualiser une œuvre jusqu’à son plus petit détail avant qu’elle ne se matérialise sur la toile.
Au vu des résultats, il n’est pas surprenant que certains des artistes et des génies les plus connus de nos temps furent dyslexiques, entre autres Da Vinci, Picasso, Rodin, Warhol, Pollock et bien d’autres. Et si les conclusions des chercheurs sont justes, leurgénie peut bien être du à leur dysfonction linguistique. Si vous voulez être témoins de l’incroyable force créative de l’un de ses génies, nous vous conseillons de visiter le muséePicasso, où se trouve une importante collection de son œuvre.
Pour plus d’informations : http://www.museopicassomalaga.org/

Ci dessous réponse JO du 23/11 à une question posée à l'Assemblée Nationale par un député de Moselle sur la Dyslexie.

2010-12-15T04:10:00.001-08:00

Ci dessous réponse JO du 23/11 à une question posée à l'Assemblée Nationale par un député de Moselle sur la Dyslexie.

13ème législature
Question N° : 78555
de Mme Aurélie Filippetti ( Socialiste, radical, citoyen et divers gauche - Moselle )
Question écrite
Ministère interrogé > Éducation nationale
Ministère attributaire > Éducation nationale
Rubrique > santé
Tête d'analyse > dyslexie
Analyse > intégration en milieu scolaire
Question publiée au JO le : 11/05/2010 page : 5175
Réponse publiée au JO le : 23/11/2010 page : 12854
Texte de la question

Mme Aurélie Filippetti attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la déception des associations luttant pour l'intégration des enfants dyslexiques au sein de l'école. En fait, les difficultés résident dans l'application des textes et dans la lecture qu'en font les différents interlocuteurs.
Ainsi, en février 2008, la dispense de seconde langue vivante aux examens a été étendue aux enfants souffrant de « déficience du langage et est donc applicable aux « dys ».
La circulaire de février 2008 pose dans les faits un problème majeur : les jeunes de troubles du langage écrit, sont assimilés aux jeunes sourds et malentendants et doivent donc, comme ces derniers, passer leurs examens de langue à l'écrit alors qu'ils devraient le faire à l'oral, sous peine d'aggraver des problèmes que le texte était sensé aplanir.
Ainsi, des textes pris pour compenser le handicap sont détournés de leur but et aggravent une situation qu'ils étaient sensés corriger.
En outre, un des problèmes majeurs, qui se pose, est la difficulté d'accéder à des aménagements pédagogiques au sein des classes.
En effet, quand après des mois d'attente de reconnaissance du handicap, la MDPH accorde des aménagements, l'éducation nationale informe les demandeurs qu'elle n'a pas les moyens financiers pour les mettre en place.
Enfin, il faut souligner que les enseignants, malgré leur bonne volonté, n'ont pas la formation nécessaire alors que le premier texte à destination des enfants souffrant de troubles spécifiques du langage écrit date de 2001 et préconise la formation initiale et continue des enseignants sur ce sujet.
Notre pays est loin derrière d'autres dans la prise en charge des enfants dyslexiques et perd un potentiel énorme quand on sait que ces enfants, s'ils sont reconnus et suivis, peuvent apporter une richesse considérable.

Elle lui demande donc quelles mesures d'urgence il compte mettre en oeuvre pour remédier aux nombreux dysfonctionnements constatés dans la prise en charge par l'école des enfants atteints de dyslexie.

Texte de la réponse
La loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école garantit la mise en oeuvre, au bénéfice des élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, d'aménagements de scolarité et d'actions d'aide et de soutien, dont l'ampleur doit être adaptée à la sévérité des troubles.

C'est ainsi que l'article 27 dispose dans son premier alinéa ». « Dans les écoles, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés, notamment les élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, telle la dyslexie.
Lorsque ces difficultés sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté. »

Ces dispositions s'inscrivent dans l'ensemble des orientations de la loi d'orientation de 2005 qui visent à favoriser la réussite scolaire de tous les élèves en répondant de manière efficace aux besoins particuliers de certains d'entre eux. Elles privilégient les réponses qui tendent à maintenir l'élève dans un cursus scolaire ordinaire.

Selon les situations individuelles, et en tenant compte notamment de la sévérité des troubles, les aménagements pédagogiques et les accompagnements nécessaires en termes de soin ou de rééducation sont généralement coordonnés par le médecin de l'éducation nationale.

Toutefois les élèves porteurs d'un trouble des apprentissages peuvent également bénéficier des dispositions prévues par la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, pour la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

Les mesures relatives à l'aménagement de leur parcours scolaire ainsi qu'à l'accompagnement de leur scolarité (par exemple les rééducations intensives) sont organisées dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS).

De plus, si les besoins de l'élève le justifient, il peut bénéficier, sur décision de la commission des droits et de l'autonomie (CDA) au sein de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), de l'attribution d'un matériel pédagogique adapté (ordinateur....).

Dans leur grande majorité, les élèves dyslexiques peuvent poursuivre une scolarité dans un cursus ordinaire avec la mise en oeuvre d'aménagements pertinents.

La loi du 11 février 2005 garantit aussi la possibilité d'aménagements des conditions d'examen. des dispositions particulières sont prévues par le Code de l'éducation pour permettre aux élèves handicapés de se présenter à tous les examens et concours organisés par l'éducation nationale dans des conditions aménagées : aide d'une tierce personne, majoration du temps imparti pour les épreuves, utilisation d'un matériel spécialisé.

Les candidats handicapés peuvent également être autorisés à conserver pendant cinq ans les notes des épreuves ou des unités obtenues aux examens, ou à étaler sur plusieurs sessions les épreuves d'un examen.

Ils peuvent également demander à bénéficier d'adaptation d'épreuve ou de dispense d'épreuve, selon les possibilités offertes par le règlement de chaque examen.

Dans tous les cas, le candidat prend l'initiative de solliciter des aménagements d'examen, qui ne lui sont jamais imposés. Sa demande est examinée par l'un des médecins désigné par la commission départementale des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), qui, au vu de la situation particulière du candidat et des possibilités offertes par la réglementation, rend un avis dans lequel il propose des aménagements.

C'est ensuite l'autorité administrative compétente pour organiser l'examen ou le concours qui décide des aménagements accordés, en prenant appui sur les propositions du médecin.

L'arrêté du 21 janvier 2008 prévoit effectivement que « peuvent être dispensés, à leur demande, de la partie expression orale de l'épreuve obligatoire de langue vivante 1 de la série sciences et technologies de la gestion et de la série sciences et technologies de la santé et du social les candidats handicapés présentant une déficience du langage et de la parole et les candidats handicapés déficients auditifs. »

Comme l'indique la rédaction même de l'arrêté, cette dispense est une possibilité offerte aux candidats, et non une obligation. Pour les évaluations et les contrôles ordinaires, c'est avec les enseignants, le chef d'établissement ou le directeur d'école que, en lien avec le PPS, des assouplissements des règles habituellement suivies seront recherchés, sans pour autant mettre en péril la préparation aux examens.

Les nouvelles modalités de la formation initiale des professeurs-stagiaires sont adossées à un référentiel de dix compétences publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale n° 29 du 22 juillet 2010.

La sixième compétence « Prendre en compte la diversité des élèves », prévoit la connaissance par les professeurs-stagiaires « des mécanismes de l'apprentissage dont la connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les apports de psychologie cognitive et des neuro-sciences ».

Elle prévoit également que le professeur doit être capable, à l'issue de sa formation, « en s'appuyant sur des démarches et outils adaptés et sur les technologies de l'information et de la communication », de mettre en oeuvre efficacement le projet personnalisé de scolarisation (PPS) ou le projet d'accueil individualisé (PAI) pour les élèves handicapés ou malades, notamment pour ceux présentant un trouble des apprentissages.

des actions de formation continue à la spécificité de l'adaptation scolaire et à la scolarisation des élèves handicapés (ASH) pour les enseignants non spécialisés sont, par ailleurs, organisées par les académies.

En 2008-2009, elles représentaient 11 % du volume global de la formation dans le premier degré et 8 % dans le second degré. Les élèves dyslexiques sont divers. Par conséquent, les aménagements pédagogiques décidés relèvent d'une évaluation précise des besoins de chacun.

Ainsi, la valorisation de l'oral, la transmission des copies des cours sont des aménagements qui avec d'autres (temps supplémentaire, oralisation des consignes...) répondent à une analyse approfondie du fonctionnement cognitif particulier de l'élève présentant un trouble spécifique du langage écrit.

la table ronde sur la dyslexie organisée le 24 novembre 2010

2010-11-20T01:08:00.000-08:00

L'Inspecteur d'académie du Nord a le plaisir de vous inviter à la table ronde sur la dyslexie organisée par la MGEN et l'inspection académique du Nord le :

24 novembre 2010 à 14h30
amphithéâtre de l'IUFM
365 rue Jules Guesde
59650 Villeneuve d'Ascq

intervenants :
Paul BECQUART, journaliste santé, modérateur
Brigitte WEENS, médecin responsable départemental du service santé en faveur des élèves
Reinold MASURE, Inspecteur de l'Éducation nationale pour l'Adaptation scolaire et la Scolarisation des élèves Handicapés (IEN ASH)

Madame DEI CAS, directrice de l'institut d'orthophonie de Lille

Patrick DE BUE, directeur de l'APESAL (association de prévention et d'éducation sanitaire actions locales)

Marianne DESRAMEAUX, APEDYS Nord, association d'adultes et de parents d'enfants dyslexiques

Nous vous remercions de confirmer votre participation à invitation59@mgen.fr ou par téléphone au 03 20 12 21 41.

Michèle Rackelboom
chargée de communication

cf. invitation en pièce jointe.

Pour télécharger l'affiche de la table ronde :
http://www.ac-lille.fr/ia59/docs/dyslexie.jpg

Témoignage de monsieur Hugues Aufray:

2010-11-18T23:13:00.001-08:00

Témoignage de monsieur Hugues Aufray:

Ce message s’adresse aux petits garçons et aux petites filles qui ont le sentiment d’être inférieurs aux autres, parce que simplement ils ont une tendance naturelle à inverser les signes….

Il faut leur dire et qu’ils sachent que l’on peut parler et raconter des histoires magnifiques sans savoir ni lire ni écrire…

Il faut leur dire et qu’ils sachent que l’on peut jouer de la musique, chanter et danser, sans savoir déchiffrer le solfège…

Il faut leur dire et qu’ils sachent que dans certains pays on écrit de droite à gauche, dans d’autres, de gauche à droite ou de haut en bas… et que tout cela n’est que convention culturelle!

Ces petits garçons et petites filles que l’on appelle « dyslexiques » et qui ont de grandes difficultés pour apprendre la technique de la lecture et de l’écriture, ont des qualités que les autres n’ont pas…
Ils mettront plus de temps à entrer dans le système de la Société qui les environne…
Mais pendant la période de ce dur apprentissage, ils auront acquis un regard très profond et ils sauront développer l’instinct qui permet de faire face aux réalités de la vie.

Il faut enfin qu’ils sachent qu’ils ne sont pas inférieurs aux autres, mais simplement et momentanément différents...

J’ai été un petit garçon qui a connu de telles difficultés…
Je les ai surmontées avec le temps…
et notamment grâce à des facultés d’adaptation à de nombreux sports, qui précisément ne demandent pas de connaître « lecture » et « écriture »… ainsi que par des disciplines artistiques..

Tout comme moi, ils réussiront sur le chemin qu’ils choisiront…
Enfin, je souhaite à tous les enfants qui auront mon message, de ne jamais se décourager…
A tous affectueusement.

HUGUES AUFRAY

Comment faciliter une scolarité « particulière »?

2010-10-27T09:27:00.000-07:00

A l’école, il est donc essentiel d'adapter les exigences en fonction de ses possibilités et de lui proposer un accompagnement individualisé.

Comment faciliter une scolarité « particulière »?

Le chef d’établissement, le professeur principal ou responsable de niveau peut vous proposer la mise en place d’un projet personnalisé. De votre côté, vous pouvez aussi le demander.
La mise en place de ce projet individualisé doit permettre de dédramatiser la scolarisation de ces enfants porteurs d'un trouble spécifique du langage écrit et ou oral..

Il permet de réunir tous les partenaires autour l’élève : « Parents- Professeurs et professionnels de santé » pour décider ensemble des adaptations, exigences ou aides à mettre en place en classe.
S’il n’y a besoin que d’aménagements pédagogiques, s’il n’y a qu’un volet scolaire dans l’aide à apporter, il n’y aura pas de PPS* mais un PIS* ou un PAI* ou pour les cas les plus légers, un PPRE*.

Le projet doit :
Rappeler la situation de l’élève.
Fixer les objectifs de la scolarisation.
Indiquer les aménagements et adaptations pédagogiques adaptés à l’enfant et aux possibilités de l’enseignant.
Préciser les modalités de concertation entre les enseignants et les autres signataires du projet.
Il est important que l’élève soit acteur dans l’établissement de ce projet, au même titre que les autres partenaires, afin que chacun puisse apprécier la motivation de l’autre et que chacun se fasse entendre de l’autre. Il faudra veiller à ce que l’enfant comprenne l’importance de sa participation aux réunions de synthèse.

En agissant de façon cohérente et établissant ainsi un lien de confiance, la mise en place d’un projet personnalisé permettra de rassurer chacun des partenaires, l'essentiel n'étant pas la forme mais son contenu et l’implication de tous les partenaires (parents – professeurs – professionnels de la santé) autour de votre enfant, reconnu et accepté dans sa différence.

A savoir :
* Environ 6% des élèves sont concernés par des problèmes de troubles du langage à des degrés de sévérité plus ou moins élevés, soit un à deux élèves par classe en moyenne.
* Ce sont les particularités de chacun qui justifient la mise en place d’adaptations spécifiques.
* Mais sur les aménagements de base, l’expérience prouve que toute la classe en bénéficie, dès lors qu’ils améliorent la compréhension des consignes données par l’enseignant.
* Plus qu’un travail supplémentaire demandé à l’enseignant, c’est un regard différent qui révèlera les potentialités réelles de l’élève «dys».

Les différents projets personnalisés

Avant de commencer :
Ne vous laissez surtout pas perturber par des sigles qui peuvent changer d’une école à l’autre, d’un département à l’autre (PIS, PAI, PPRE, PPS…).
Néanmoins, ceux que vous risquez de rencontrer le plus souvent sont :

* P.I.S : Projet Individuel de Scolarisation
Prévu par la circulaire 2002-024 du 7 février 2002 pour la prise en compte des enfants porteurs d’un trouble du langage écrit et/ou oral
Non abrogé par la nouvelle loi 2005 sur l’orientation de l’école

Ce projet coexistait déjà avec le PAI avant l’arrivée des nouveaux projets PPRE et PPS prévus par la loi 2005 sur l’école et la loi 2005 sur l’handicap et l’égalité des chances.

Dispositif :
Il réunit Education Nationale (enseignants, médecin scolaire, infirmière scolaire) et professionnels de la santé pour mettre en place des aménagements pédagogiques spécifiques aux besoins de l’enfant «dys».
Il permet l’aménagement :
De la scolarité, prise en charge extérieure durant les heures scolaires (orthophoniste, psychologue…
Pédagogique, adaptation des exigences (par exemple : vérification de la compréhension des consignes, polycopiés des cours, non sanction pour les fautes d’orthographe…

* P.P.S. : Projet Personnalisé de Scolarisation
Mentionné dans la loi du 11.02 2005 sur les personnes handicapées

Dispositif :
Relevant de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH).
Concerne tous les types de handicaps durables reconnus par la MDPH (ne concerne pas les jambes cassées par exemple).
Il est un des éléments du plan de compensation que peut demander une famille pour un enfant handicapé (allocation d’éducation, aide matérielle, humaine, aménagements de logement…).

Il s’adresse aux élèves (ayant un trouble plus ou moins sévère), reconnus « handicapés » par la CDA (Commission des Droits et de l’Autonomie relevant de la Maison Départementale des Personnes Handicapées –MDPH).
Il permet, selon les besoins de l’élève :
L’orientation scolaire : UPI, CLIS, classe ordinaire, cours à domicile.
L’aménagement de la scolarité, prise en charge extérieure durant les heures scolaires (orthophoniste, psychologue…).
L’aménagement pédagogique, adaptation des exigences (par exemple : vérification de la compréhension des consignes, polycopiés des cours, non sanction pour les fautes d’orthographe…).
Les mesures d’accompagnement : auxiliaire de vie scolaire, SESSAD, orthophoniste…
L’attribution de matériels pédagogiques adaptés : ordinateur, logiciels…
L’aménagement des examens et concours (1/3 temps, secrétaire…).

Ces projets, PIS ou PPS, permettent de consigner par écrit dans un document officiel un grand nombre d’informations.

Beaucoup de professeurs mettent certains aménagements pédagogiques en place dès la connaissance du trouble de leur élève.

* P.A.I.
Mentionné dans la circulaire 2003-135 du 8 septembre 2003

Dispositif :
Interne à l’établissement scolaire/avec intervenant extérieur
Mis en place surtout quand il y a problème de santé évoluant sur une longue période (un trouble « dys » en est un) et nécessitant obligatoirement l'intervention du médecin scolaire, du référent scolaire et des professionnels de la rééducation.

* P.P.R.E.
Mentionné dans la loi d’orientation sur l’éducation du 23 avril 2005 (qui parle du socle commun des connaissances).

Dispositif :
Purement pédagogique et interne à l’établissement scolaire. Dans la majorité des cas, ni le médecin de santé scolaire, ni l'enseignant référent ne seront informés de son existence.
Adapté aux besoins d’un élève en difficulté scolaire (pas seulement les
« dys ») pour une période donnée, il est limité dans le temps.
Elaboré avec l'équipe pédagogique et discuté avec les parents. Il peut être demandé par un enseignant.
Les difficultés prises en compte sont prioritairement d'ordre scolaire, en français, mathématiques et langues vivantes.

Les informations qui peuvent apparaître dans le projet :
Les points forts et les difficultés de l'élève
Ce qu'il peut faire en faisant appel aux points forts(les possibles)
Ce qu'il ne peut pas faire pour l’instant (les impossibles). L’élève «dys» compense et met en place des stratégies de contournement qui l’amèneront à l’autonomie face au langage écrit.
Des conseils pédagogiques pour la classe
Les conditions de l’évaluation de l’élève
Autoriser l'élève à utiliser tous les outils et supports utiles pour compenser ses troubles (calculatrice, table de multiplication,…)
Autoriser la rééducation orthophonique pendant le temps scolaire (le refus catégorique est impossible, mais un aménagement de l'emploi du temps au mieux pour éviter de manquer des matières importantes est possible)

La famille peut également faire une demande d’AVS (auxiliaire de vie scolaire) ou de matériels pédagogiques adaptés.
Un lien est donc créé entre l'enfant, la famille, les rééducateurs (l'orthophoniste,…) et les enseignants. Cette collaboration est indispensable pour la réussite de nos enfants.

Ne rester pas seuls !
Vous pouvez, si ne n’est pas déjà fait, vous rapprocher d'une ’Association des Parents d’Enfants DYS ou d'une association représentée au sein de l'école de votre enfant : en participant aux Rencontres Parents, si utiles et bénéfiques !

La mutualisation de nos expériences est source de richesse pour tout à chacun !
Examen / concours ...
Quand l'élève se prépare à passer un examen ou à un concours (brevet, CAP, BEP, Bac,…), il est possible de demander un aménagement des conditions de passation (exemples d’aménagements spécifiques : Temps supplémentaire aux examens, secrétaire, ordinateur avec logiciels d’aide …)
Pour cela, il est nécessaire d’avoir mis en place d’un projet personnalisé auparavant.
La demande est faite par la famille par l'intermédiaire de l'établissement scolaire.

ATTENTION à la constitution du dossier : délai, justificatifs, …

Accompagner notre jeune DYS

2010-10-27T09:21:00.000-07:00

Accompagner notre jeune DYS

Les jeunes « Dys » ne sont pas des élèves lents. Simplement, ils apprennent différemment. Leur quotient intellectuel (Q.I.) varie de moyen à élevé (doué). Il est important d’ouvrir nos esprits à cette différence pour mieux comprendre leur trouble.
Le trouble « dys » peut être à l’origine d’un handicap permanent en lecture, en écriture, en épellation et/ou en expression orales, mathématiques. Certaines de ces compétences de base seront toujours plus difficiles à acquérir pour les personnes « dys » que pour les autres. Toutefois, des progrès, des stratégies de contournements sont possibles au moyen d’une intervention pertinente et opportune.

Relation avec l’école : Soyez confiants !

Informer les enseignants du trouble et des difficultés précises rencontrées par l’enfant au fur et à mesure de son évolution grâce au projet mis en place avec l’aide éventuelle de professionnels extérieurs.

Proposer à l’enseignant la présentation du trouble à la classe afin que les aménagements pédagogiques mis en place soient compris par tous.

Participer aux rencontres « parents- professeurs –rééducateurs » et respecter les stratégies mises en place lors de ces réunions.

Chercher ensemble des solutions aux difficultés quotidiennes de l’enfant : ex : Livre audio pour l’étude d’un livre ; Calculatrice pour compenser le manque d’automatisation des tables de multiplication.

Faire le point avec le professeur quand le besoin se fait sentir.

Rester « Parents ».

Accepter les limites de chacun, faire confiance.

Regarder le relevé de notes comme une photographie : dans un an, vous aurez constaté d’énormes progrès dus aux stratégies compensatoires que votre enfant mettra en place. Surligner les notes au dessus de 9 et il verra qu’elles sont aussi nombreuses.

Apprenez à faire la part des choses. Vous ne pouvez être partout à la fois. Évaluez vos priorités et agissez en conséquence.

Prenez le temps d’apprécier chaque âge de votre enfant. Ne passez pas à côté de ces moments si précieux !

Veiller à l’hygiène de vie de son enfant : sommeil, alimentation.

Favoriser les activités extra scolaires où l’enfant pourra être favorisé.

Oser découvrir des jeux de société avec votre (vos) enfant(s) en relation avec une notion à acquérir (ex : la bataille navale: notion abscisse - ordonnée)

Négocier le temps passé devant les jeux vidéo et la télévision.

Organiser le cartable. Lire le carnet de correspondance.

Des difficultés dues au trouble peuvent subsister encore au collège !

Comment l’aider :
Vérifier le cartable de l’enfant avec lui.

L’aider à s’organiser : (ex : 1 pastille de couleur par matière)

Multiplier les relectures de l’emploi du temps / Afficher de façon visible son emploi du temps.
Pensez à lire avec lui son carnet de correspondance et n’oubliez pas de répondre aux demandes des enseignants.

Gérer son agenda
Comment l’aider : S’organiser avec l’enseignant, le professeur principal pour avoir des numéros de téléphone de camarades de classe en cas de doute.

Les devoirs à la maison :
Dans le calme et la détente, le plus souvent possible !
Comment l’aider :
Revoir le jour même les cours de la journée afin de les mémoriser !
Gain de temps sur les devoirs/Leçons
Corriger les erreurs orthographiques dans les cahiers.
Gérer les devoirs quotidiennement, mais non au jour le jour, afin de pouvoir faire face aux difficultés éventuelles et au travail imprévu supplémentaire.
Abuser de l’ordinateur et des livres audio et autres comme outils d’aide.
La prise de notes :
Pour le jeune « dys », la copie est une torture. Il copie lettre par lettre, il cherche sa ligne, hésite, rature. Il ne dispose pas de mode automatique juste, pour reconnaître si telle syllabe existe ou non. Il est condamné à découper son travail en plusieurs temps : écrire, puis se corriger. Il a besoin de facilitateurs pour soulager une mémoire de travail « fragile »
Comment l’aider (liste d’exemples non exhaustive)
Demander les cours photocopiés ou par internet, de préférence à l’avance afin que vous puissiez dégrossir la leçon ou faire référence au livre.
Les cours tapés sont plus lisibles pour eux et permettent leur utilisation sur ordinateur à la maison ou dans le cas d’un PPS avec ordinateur en classe (logiciels de reconnaissance vocale ou de synthèse vocale.)

La lecture
Le jeune apprend à lire à chaque fois qu’il lit ! Le jeune « Dys » décode, puis relit pour comprendre, donc il perd du temps et dépense beaucoup d’énergie.
Accepter les facilitateurs pour la lecture, c’est lui laisser la chance de découvrir le plaisir de lire grâce aux stratégies de compensation qu’il apprendra par la rééducation orthophonique
Comment l’aider :
Lui lire les énoncés.
Utiliser la reformulation de l’énoncé par l’enfant, afin de s’assurer de sa compréhension.
Utiliser des exercices à trous, plutôt que lui faire copier un exercice.
Utiliser les bandes audio pour les ouvrages littéraires, ou bien vous les lirez à haute voix à leur enfant.

L’écriture
Le jeune « Dys » a souvent des problèmes d’anticipation et d’évaluation de la place nécessaire pour un nombre de lettres.
Il est très souvent dysorthographique.
En rédaction, lorsque le jeune « Dys » écrit, pour lui, son histoire est claire, elle a du sens, il ne se rend pas compte qu’elle n’est pas forcément compréhensible pour le lecteur.
Comment l’aider :
Dédramatiser les erreurs orthographiques.
Lui laisser des espaces d’essais (sous main, ou page de gauche).
Lui permettre d’utiliser l’informatique pour rendre des copies propres (correcteur d’orthographe, logiciel à reconnaissance vocale et/ou logiciel de synthèse vocale).
En expression écrite, réduire la quantité, en précisant les exigences qualitatives.
Rendre une correction écrite lisible et constructive.
Enrichir le vocabulaire, les tournures de phrases… à l’oral , permettront aux jeunes dyslexiques de vous faire découvrir la richesse de leurs textes.

Les leçons
Le jeune « dys » n’a pas toujours la compétence de ré-évoquer une notion acquise, de la mettre à disposition et d’utiliser sa mémoire de travail.
Il va passer énormément de temps pour des résultats qui ne sont pas à la hauteur de ses efforts.
. Comment l’aider :
Lui permettre de matérialiser par des codes visuels ou sonores.
Utiliser des procédés mnémotechniques (anecdotes, dessin….).
Lui donner le droit d’utiliser des aides mémoires, calculatrice…
Lire la leçon à haute voix et faire des fiches avec des mots clés

Langues étrangères
. Comment l’aider :
Lui expliquer les exercices en français ainsi que les leçons. Le jeune « dys » a besoin de passer par la traduction du mot en français dans un premier temps (association mot = image).
Utiliser les supports audio
Demander des conseils et support d’aides au professeur

"...Le drame, c’est que les parents ne sont pas informés. Ni les enseignants, ni les médecins scolaires ne reçoivent une formation sur ces sujets"

2010-09-23T01:55:00.000-07:00

"....Une étude réalisée en France sur des enfants en échec scolaire .... Parmi les causes les plus fréquentes, on trouve le déficit de l’attention, l’hyperactivité et des troubles qui relèvent de l’orthophonie, comme la dyslexie. Il existe bien sûr dans l’échec scolaire des causes liées à l’affectif. Mais il y a aussi des causes neurobiologiques et médicales. Le tout est complémentaire. Le drame, c’est que les parents ne sont pas informés. Ni les enseignants, ni les médecins scolaires ne reçoivent une formation sur ces sujets...."

http://www.publicsenat.fr/lcp/politique/echec-scolaire-systeme-francais-trop-competitif-38601

Echec scolaire : « Le système français est trop compétitif »

INTERVIEW (public sénat) Laurent Berbon Le 22.09.2010.

Alors qu’avait lieu ce mercredi la 3e journée de refus de l’échec scolaire, une enquête révèle que plus de 73% des enfants interrogés « aiment peu, voire pas du tout aller à l'école ou au collège ».
Gabriel Wahl, pédopsychiatre et ancien expert auprès des tribunaux, livre son analyse des raisons de l’échec scolaire en France.

Plusieurs enquêtes démontrent que beaucoup d’élèves font un rejet face à l’école, qui peut parfois devenir une véritable souffrance pour eux. Où tout cela trouve t-il sa source ?

Il y a un système français trop compétitif.

Le travail pédagogique tend à distinguer les bons des mauvais élèves, ce qui peut créer un sentiment de désarroi chez l’élève.

Il existe en France, l’idée qu’un professeur doit être un peu intransigeant et avoir des moyennes relativement modestes pour ne pas être considéré comme laxiste.

On a dans les annales, l’exemple de cette institutrice aux Etats-Unis qui était réputée pour son excellence et dont on a voulu percer les secrets.

On s’est rendu compte qu’elle insufflait à la classe un sentiment de cohésion.

Il y a en France une culture de la sélection. On a un système extrêmement hiérarchisé, y compris dans l’enseignement supérieur. Notre pays, qui a le goût du social et de la méritocratie se montre en la matière d’une sévérité excessive.

Ce système n’est pourtant pas nouveau, alors comment se fait-il qu’il soit tant décrié aujourd’hui ?

Il y a trente ou quarante ans, il n’y avait pas d’étude comparative. Et l’on s’interroge d’autant plus que l’on compare.
Pour être beaucoup plus concret, comme tous les enfants ont accès à l’école aujourd’hui et que les places restent les mêmes, il y a une compétition plus rude.
Il ne suffit plus d’être un bon élève pour réussir, les places sont difficiles à gagner. Et puis il y a une sélection par l’argent.

Prenez les facultés de médecine. Il y a 30 ans, on faisait médecine et puis voilà. Maintenant, ceux qui réussissent sont ceux qui font prépa, ce qui constitue une contrainte financière. Il y a également en France un problème lié à l’absence d’individualisation du suivi de l’enfant.

Une individualisation du suivi impliquerait d’énormes moyens non ?

Nous sommes les champions du redoublement en France. Or, le coût du redoublement, s’il venait à être supprimé, permettrait de faire des prouesses en termes de pédagogie référenciée.

Où se trouvent d’après vous les raisons du problème de l’échec scolaire en France ?
C’est un sujet extrêmement complexe.

On ne peut pas désigner une cause unique. En France, on a une perception de la compréhension de l’échec scolaire centrée sur la sociologie et la politique. Mais mon sentiment est que l’immense majorité des échecs scolaires relève d’une dimension psychiatrique et médicale.

Une étude réalisée en France sur des enfants en échec scolaire a démontré que pour neuf sur dix, les causes étaient d’origine psychologique ou médicale.

Un point de vue récusé par ceux qui ne veulent pas d’une médicalisation de l’échec scolaire.

Parmi les causes les plus fréquentes, on trouve le déficit de l’attention, l’hyperactivité et des troubles qui relèvent de l’orthophonie, comme la dyslexie.

Il existe bien sûr dans l’échec scolaire des causes liées à l’affectif.

Mais il y a aussi des causes neurobiologiques et médicales. Le tout est complémentaire.
Le drame, c’est que les parents ne sont pas informés. Ni les enseignants, ni les médecins scolaires ne reçoivent une formation sur ces sujets.

Il est possible en France d’être en échec scolaire sans que l’enfant ne puisse consulter qui que ce soit sur ce problème.

A mon avis, cette absence de formation sur l’échec scolaire en est une des causes.

Ce qui est grave, c’est que là-dessus se greffe le problème de la ségrégation sociale, car les enfants issus de milieux en difficulté ne vont pas consulter par manque d’information.

Un autre problème majeur réside dans le fait que la France est dans une situation très originale. Elle a une psychiatrie fondée essentiellement sur la psychanalyse. Donc les enfants qui ne relèvent pas de celle-ci, sont laissés de côté.
Le Dr Gabriel Wahl a publié en 2007 "Comprendre et prévenir les échecs scolaires".

Dyslexie: le théâtre rêvé de Léa

2010-09-23T01:49:00.000-07:00

« …le système éducatif conventionnel pourrait être axé sur un éventail de compétences inappropriées et récompenserait certains styles d’apprentissage contre-indiqués. Les méthodes d’enseignement traditionnelles pourraient en fait se traduire par l’élimination de ceux qui ont peut-être le plus à donner. " Thomas G. West

Le quotidien, à surpasser chaque jour , pour les jeunes dys!

Dyslexie: le théâtre rêvé de Léa:

Léa a 9 ans. Au cours de géo, elle n’arrête pas de lever le doigt. Elle aime raconter aux autres les voyages qu’elle a faits. Pourtant, à chaque interro, elle rend une copie blanche. Idem lorsque son instituteur lui demande de lire un passage de texte à voix haute.

Voici qu’elle bute sur le mot « déboutonner ». Elle hésite ; est-ce un « d » ou un « b », un « é » ou un « è », un « on », un « ou » ou un « no » ? Sueurs froides. Le mot suivant – « blouson » – est aussi difficile pour elle à décrypter. Dans la classe, quelques rires fusent.Alors, elle se recroqueville ou, parfois, se met à faire le pitre.

Dans la tête de Léa, les choses sont pourtant claires. En géo, comme dans les autres matières, elle comprend tout ce que son instituteur lui raconte. Elle ne présente pas de déficit intellectuel, de troubles psychologiques ou psychiatriques. Simplement elle se sent dépassée dès qu’il s’agit de communiquer par l’écrit. Les lettres sont ses pires ennemies.

Elle rêve d’un monde sans école, et de grandir dans le seul endroit où la parole prévaut : un théâtre et ses planches bienveillantes.

En fait, Léa est dyslexique. Elle éprouve des difficultés persistantes dès qu’il s’agit de lire, dès qu’il s’agit de décoder un mot, de l’évoquer.

Ce trouble spécifique de l’apprentissage s’accompagne très souvent d’un autre : la dysorthographie (inversions dans l’écriture de lettres ou de syllabes, confusions auditives ou visuelles, omissions, erreurs de segmentation).

Ou encore la dysgraphie, trouble affectant le geste graphique, et la dyscalculie.

Histoire recomposée au départ du livre L'Effet dominos "dys", de Roselyne Guilloux, psychologue française, aux éditions La Chenelière.

Mutualisation de sites intéressants pour un jeune dys

2010-04-27T02:00:00.000-07:00

Merci pour tout ce que vous faites.

Je vous transmets les sites internet gratuits que j’utilise avec ma dernière fille qui est en 5ème. Elle n’a plus de séances d’orthophonie et le site des dictées permet un travail ludique. Nous faisons les dictées à deux car moi-même j’ai toujours des difficultés en orthographe.
www.ladictee.fr
www.academie-en-ligne.fr Tous les cours par le ministère de l’éducation nationale

Il existe maintenant un site payant intéressant pour les lycéens et les adultes pour renforcer son orthographe coût : 39.60 €
www.projet-voltaire.fr

Pour l’anglais, ce sont des sites indiqués par l’école
www.starfall.com
www.anglaisfacile.com
http://tnanglais.tableau-noir.net/audio.html
http://www.britishcouncil.org/fr/france-english-learn-english-online.htm

B.P

pour les jeunes en formation de plus de seize ans et étudiants en situation de handicap

2010-03-25T06:53:00.000-07:00

Derrière ce sigle, se cache un droit pour les jeunes en formation et les étudiants en situation de handicap, notamment celles et ceux qui recherchent un stage dans le cadre de leur cursus scolaire, universitaire ou dans le cadre de la formation professionnelle.

Mais que signifie être reconnu travailleur handicapé ?
La qualité de travailleur handicapé est reconnue sur décision de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), créée au sein de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

Initialement destinée aux demandeurs d’emploi et aux travailleurs handicapés salariés, cette reconnaissance sert également les jeunes en formation et étudiants en situation de handicap.

Est considéré comme travailleur handicapé « toute personne dont les possibilités d’obtenir ou de conserver un emploi sont effectivement réduites par suite de l’altération d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales ou psychique ».

Quels sont les avantages liés à ce statut ?

La qualité de travailleur handicapé favorise l'accès à l'ensemble des mesures en matière d'emploi et de formation des personnes handicapées. Ainsi, le fait d'avoir cette reconnaissance peut vous permettre :

1. de bénéficier du dispositif légal de l'obligation d'emploi : cette reconnaissance peut constituer un élément en votre faveur lors d'un recrutement à l’issue de vos études. En effet, tout employeur du secteur privé ou public occupant au moins 20 salariés est soumis à une obligation d’emploi de travailleurs reconnus handicapés, dans une proportion de 6 % de son effectif salarié.

2. de bénéficier du soutien de l’AGEFIPH dans le cadre des « Actions pour l’Emploi des Etudiants Handicapés » (A2EH), ou du FIPHFP pour le secteur public. Par exemple, les étudiants accompagnés dans le cadre des services A2EH de l’AGEFIPH peuvent bénéficier d’un appui à la recherche de stage et d’une préparation à l’insertion professionnelle. Pour connaître le service A2EH le plus proche de chez vous, vous pouvez vous adresser à Droit au Savoir.

3. d'accéder aux formations en alternance (par le biais des contrats d’apprentissage et de professionnalisation).Par exemple, il n’y a plus de limite d’âge pour la conclusion d’un contrat d’apprentissage pour les jeunes reconnus travailleurs handicapés par la CDAPH ; des aides humaines, techniques et financières spécifiques existent en direction des personnes handicapées et des entreprises ; les candidats à l’emploi bénéficient du soutien des réseaux de placement spécialisés

4. d'accéder à des stages en entreprise, dans le cadre du dispositif légal de l’obligation d’emploi. Votre scolarité peut comporter, à l'initiative des établissements scolaires et universitaires, et sous leur responsabilité, des périodes de formation dans des entreprises, des associations, des administrations ou des collectivités territoriales en France ou à l'étranger. Ces périodes sont conçues en fonction de l'enseignement organisé par l'établissement qui dispense la formation. Elles sont obligatoires dans les enseignements conduisant à un diplôme technologique (Baccalauréat technologique, DUT, BTS…) ou professionnel (Baccalauréat professionnel, Licence professionnelle, Master professionnel…), et conseillées dans l’ensemble des formations du supérieur. L’employeur peut s’acquitter partiellement de l’obligation d’emploi en accueillant en stage des étudiants handicapées*, dans la limite de 2 % de l’effectif total des salariés de l’entreprise

*Applicable au titre de l’obligation d’emploi des années 2009 et suivantes, la durée du stage est égale ou supérieure à 40 heures, la convention de stage doit être jointe à la DOETH.

5. d'accéder à la fonction publique par concours aménagé ou...

Vos épreuves de concours sont aménagées, à la manière de vos conditions d’examens scolaires et universitaires (présence d’un secrétaire, temps de composition majoré d’un tiers, en salle isolée…)

...d'accéder à la fonction publique par recrutement contractuel spécifique à l’issue de vos études. Cette procédure dérogatoire, prévue par le décret n°95-979 du 25 août 1995, peut vous permettre d’accéder à la fonction publique sans concours.

6. De faire preuve de « transparence » envers votre tuteur de stage ou employeur potentiel. Le fait d’informer votre interlocuteur de votre situation permet de justifier des aménagements dont vous pourrez avoir besoin pour évoluer de manière satisfaisante en situation professionnelle. Il peut s’agir d’aménagements compensatoires du handicap, matériels, horaires, organisationnels…

Quelques remarques et conseils.

Certaines MDPH refusent le statut de « travailleur handicapé » aux jeunes en formation et étudiants en situation de handicap, puisqu’ils ne sont pas « immédiatement » disponible sur le marché de l’emploi : il leur est souvent proposé de reformuler cette demande à l’issue des études. Néanmoins, vous serez amené dans la majorité des cas à réaliser un stage en entreprise pour valider votre diplôme. De plus, vous souhaitez peut-être occuper un emploi lors des périodes de vacances scolaires et universitaires. N’hésitez pas à indiquer ceci dans la partie intitulé « Projet de vie » de votre dossier de demande MDPH !

Déposer votre demande dans les délais de vos projets. Le délai de traitement généralement constaté de votre dossier par la CDAPH est de 4 mois.

Parlez-en à votre médecin, puisqu’il sera aussi amené à se prononcer sur votre situation (votre demande comportera un dossier médical fourni par la MDPH à lui faire remplir).

N’ayez crainte des discriminations ! De plus en plus d’entreprises développent une politique d’intégration active, et connaissent les aides mobilisables pour accueillir un collaborateur en situation de handicap.

« Handicapé, ce n’est pas votre métier ! » Aucun employeur ne vous recrutera sous prétexte de votre statut, mais pour vos compétences.

http://www.droitausavoir.asso.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=50:rqth-pour-les-jeunes-en-formation-de-plus-de-seize-ans-et-etudiants-en-situation-de-handicap-passer-du-droit-a-la-realite-&catid=6:actualites&Itemid=3

Site intéressant

2010-03-23T13:07:00.000-07:00

Ordiscol

www.ordiscol.fr

Une banque innovante d'exercices scolaires de français et de mathématiques pour la dyspraxie pouvant servir aussi pour les dyslexies, les troubles de l'attention ou simplement pour une révision.

dyslexies :3vidéos intéressantes

2009-11-06T01:14:00.000-08:00

Juste pour info trois liens intéressants :

Dyslexie – pour en finir avec les idées reçues…

http://www.youtube.com/watch?v=RMD_6yxFFmU&feature=related

Diagnostiquer la dyslexie

http://www.youtube.com/watch?v=0IiPLHMvFFg

Paroles de chercheurs

http://www.youtube.com/watch?v=JpO4DN6-DzE

Cned tous niveaux en en accés libre

2009-09-27T10:31:00.000-07:00

Besoin d'un approndissement, d'un éclairage :

http://www.academie-en-ligne.fr/Matieres.aspx?MATIERE=Français

Attention, laisser seul un jeune devant l'ordinateur ne l'aidera pas forcément.

Petite suggestion: Et si nous, parents, nous nous mettions aussi aux révisions !

Pour une rentrée sereine:Articles dans les archives pouvant vous être utiles!

2009-08-29T01:59:00.000-07:00

- Etre Parents d'un enfant DYS!
- Mon enfant a , peut-être, un trouble du langage
- Comment saisir la MDPH.
-etc...

enseigner à un élève handicapé

2009-08-29T01:52:00.000-07:00

Enseigner à un élève handicapé

http://www.lecolepourtous.education.fr

À l’école, au collège ou au lycée, l’élève différent qui présente un déficit moteur, sensoriel, intellectuel ou divers autres troubles, est confronté à une multitude de tâches au travers desquelles il peut rencontrer d’importantes difficultés :

- l’écoute de son enseignant ;
- la compréhension et la mémorisation d’une consigne ;
- la lecture de documents imprimés et l’écriture d’une réponse ;
- le calcul sur des données numériques ;
- le traçage géométrique ;
- la récupération et la consultation d’informations ;
- la communication et l’échange sont autant de tâches scolaires d’apparence banale qui de fait mobilisent l’ensemble des fonctions supérieures de l’élève et qui ont un coût élevé au niveau de l’énergie cognitive.

À cela s’ajoute la fatigue de l’élève, souvent due à ses déficiences et à ses incapacités et aussi à la multiplicité des actions des intervenants (médicaux, paramédicaux) qui rythment sa rééducation. Ce coût d’énergie physique se conjugue ainsi à celui de l’énergie cognitive.

Dans le cas d’une tâche intellectuelle donnée, réfléchir et comprendre par exemple le sens profond d’un texte :

si toute l’énergie cognitive est absorbée par une tâche de bas niveau intellectuel mais lourde physiquement
– comme recopier le texte quand on a de grande difficulté à écrire
– alors il n’est pas rare de voir s’effondrer complètement l’efficience scolaire de l’élève.

Pour remédier à cela, on peut faire appel aux outils informatiques.

Les aides techniques matérielles et logicielles sont des outils au service de l’enseignant.

Il devra prendre en compte les besoins particuliers de l’élève pour accepter que certaines activités soient supplées, celles jugées dans le contexte comme de bas niveau, afin de mobiliser l’énergie cognitive de l’élève dans les tâches de haut niveau.

Bien entendu tout dépend du contexte et une tâche d’écriture peut selon les moments être de niveaux différents selon l’objectif que l’enseignant assigne à l’activité.

Bien entendu, l’outil informatique ne peut se substituer à un environnement humain.

Comme tout « objet » technique, il s’insère dans un ensemble dynamique :

"environnement – objet –utilisateur" et doit servir au couple enseignant/élève.

Pour l’enseignant comme pour l’élève, l’ordinateur ne doit pas se présenter uniquement comme source d’exigence mais aussi comme producteur de satisfaction.

Les difficultés de mise en place et d’utilisation des moyens de compensation doivent être suffisamment transparentes pour ne pas occulter chez l’élève le désir d’apprendre.

Les moyens de suppléance informatiques ne s’affranchissent pas d’une observation et d’une réflexion sur l’ergonomie du poste de travail.

L’ordinateur n’est rien dans la classe sans l’élève ni l’enseignant (ni les autres enfants d’ailleurs… il peut perturber, rendre jaloux…).

Sans un confort minimum, de nombreux efforts seront vains.

Fondamentalement, il n’existe pas de bons ou de mauvaises aides techniques matérielles ou logicielles.

Tout est affaire d’adéquation entre un besoin éducatif et un outil mis à disposition.

Des matériels très spécialisés, très puissants et souvent très chers peuvent ne servir à rien et même parfois alourdir la scolarisation s’ils ne répondent pas à un vrai besoin qui poussera l’élève à apprendre à s’en servir.

A contrario, un petit logiciel gratuit ou bon marché, répondant à un besoin précis, pourra rendre quotidiennement des se rvices à l’élève handicapé.

Beaucoup d’outils du commerce, tels les traitements de texte peuvent aider la scolarisation d’un élève à besoins éducatifs particulier.

Dans la mesure du possible, on privilégiera les outils ordinaires aux outils spécialisés et on ne choisira ces derniers que lorsqu’il n’existe pas d’alternative raisonnable.

Les outils ordinaires sont souvent plus fiables, moins chers et presque toujours moins stigmatisant pour l’élève différent.

Pour certains élèves, les aides seront d’abord techniques, ce sera le cas pour l’accueil en classe d’un élève mal ou non-voyant ou d’un jeune paralysé au niveau des membres supérieurs, l’incapacité de voir ou d’écrire seront supplées par des outils techniques qui s’inscriront ensuite dans les démarches de l’enseignant.

Pour d’autres élèves, comme ceux présentant un retard mental plus ou moins homogène, l’approche pédagogique sera déterminante car le déficit ne pourra pas être suppléé par une aide technique mais celle-ci pourra abaisser tout de même le seuil des difficultés de l’activité et le faire progresser dans ses apprentissages.

On notera enfin que des aides conçues pour les uns sont souvent très utiles pour les autres.

Beaucoup d’outils, tels les générateurs d’exercices Pictop ou Génex pensés initialement pour l’aide à la lecture et l’écriture des élèves handicapés moteurs s’avèrent très intéressants :

- pour les élèves présentant des troubles sévères du langage et même pour les jeunes porteurs d’une trisomie 21 ;
- pour la réalisation d’activités multimédia adaptées aux élèves handicapés moteurs ;
- pour la production de documents pour les élèves sourds familiers de la L.S.F. (langue des signes française). Il est en effet possible, avec Génex, d’associer textes et images d’interprétariat en langue des signes française.

Ainsi existe-t-il une grande transversalité des aides techniques pour répondre à la diversité des besoins des élèves handicapés.

Jack Sagot,
I.N.S H.E.A.

RENTREE 2009:Nouvelles exigences? Inquiétudes ? Appuyons nous sur les articles des lois ,décrets et circulaires!

2009-08-29T01:29:00.001-07:00

Rentrée 2009 = Socle commun et évaluation

-Attestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun
au palier 3
- Grilles de référence pour l'évaluation
- Vade-mecum (Compétence 3 : "Principaux éléments de mathématiques et culture
scientifique et technologique)
http://eduscol.education.fr/evaluationsocle#college

Pour certaines familles ,la dyslexie est un handicap pour d'autres elles récusent le terme! Cependant nous pouvons et devons nous accorder en admettant que les jeunes dys se trouvent en situation de handicap scolaire dés lors où le trouble dys n'est pas repéré et si le diagnostic posé les adaptations pédagogiques ne sont pas appropriées ou appliquées.

Nous vous invitons à lire les exigences du socle commun des connaissances et de faire connaître le trouble de votre enfant à ses enseignants.N'hésitez pas à vous appuyer sur les partenaires autour de lui :orthophoniste, medecin scolaire, enseignant référent....Les articles déjàparus peuvent vous éclairer!

APEDYS nord (59)peut vous accompagner ,contactez nous au 0320848799 ou au 0320642924 (laissez nous un message sur le répondeur nous vous rappelerons!)

Du cerveau à la pointe du crayon (NOUVELOBS.COM | 28.08.2009 )

2009-08-29T01:22:00.000-07:00

Une petite aire du cerveau indispensable à l’écriture a enfin identifiée avec préci

Pour que le langage devienne écriture, le cerveau doit transformer une information abstraite en code moteur.

Grâce aux moyens récents d’exploration cérébrale offerts par l’imagerie et par la neurochirurgie, des chercheurs français ont pu définir les contours d’une petite aire du cerveau indispensable pour coucher sur le papier nos mots et nos phrases. «C’est l’interface indispensable entre un code abstrait –le langage- et un code concret qui va entraîner la contraction de certains muscles» explique Jean-François Démonet, directeur de recherche à l’Inserm (1).

Cette transformation de l’information est au cœur de l’écriture, une compétence inventée par l’Homme au cours de son histoire, contrairement au langage oral. Malgré l’importance de l’écriture, les neurosciences ont moins exploré ce domaine que celui de la lecture, souligne Jean-François Démonet. «Quand j’étais étudiant on nous parlait de "l’aire de l'agraphie d’Exner", un contemporain de Freud qui avait décrit une zone du cerveau spécialisée dans la production de l’écrit, mais les contours de cette zone étaient flous».

Pour identifier plus précisément cette aire impliquée dans la graphie, l’équipe de Démonet, basée au Centre universitaire hospitalier de Toulouse, a travaillé avec le neurochirurgien Franck-Emmanuel Roux. Celui-ci réveille ses patients lors d’ablation de tumeurs cérébrales bénignes afin d’éviter de toucher les zones du langage. Au cours de l’intervention, le chirurgien inactive des zones très précises du cortex à l‘aide d’une électrode pour vérifier leur implication dans le langage.

Après accord des patients, les chercheurs ont utilisé cette procédure pour tester non pas seulement l’oral mais aussi l’écrit. Ils ont ainsi pu observer qu’en inhibant une aire bien précise, de quelques millimètres carrés, les patients se trouvaient incapables de tracer une lettre alors qu’ils pouvaient bouger leur main.

En parallèle l’équipe de Toulouse a réalisé des tests sous imagerie fonctionnelle (IRMf) avec 12 droitiers et 12 gauchers. «Les données des deux méthodes concordent», explique Jean-François Démonet. Elles permettent donc de cerner les contours de cette petite région du cortex frontal (cerclée de blanc sur l'image), cruciale pour la transformation de l’information orthographique abstraite en information graphique concrète.(2)

Image J-F Démonet/ Inserm

Chez les personnes qui écrivent de la main droite, cette aire est située dans l’hémisphère gauche, comme la zone du langage et celle qui contrôle les mouvements de la main qui écrit (l’hémisphère droit contrôle la partie gauche du corps et inversement).

Chez les gauchers, pour lesquels ces deux zones ne sont pas forcément du même côté, l’aire ‘graphique’ se balade, précise le Pr Démonet.

Ces travaux fournissent aux chercheurs du laboratoire de Toulouse, spécialistes de la dyslexie du développement (celle qui affecte les écoliers), un nouveau terrain d’exploration.
Les premières données sur des adultes dyslexiques montrent que l’activité de cette aire est plus réduite et que chez eux d’autres zones participent à la transcription de l’information abstraite, explique Jean-François Démonet.
Avec ses collègues il projette aussi d’explorer l’impact de l’utilisation des claviers sur l’activité de notre cerveau, à commencer par les mini-claviers des appareils qui envahissent la vie quotidienne.

Cécile Dumas
Sciences-et-Avenir.com
28/08/09

(1) Unité Inserm 825, Imagerie cérébrale et handicaps neurologiques, Université Paul Sabatier de Toulouse, CHU de Purpan (Toulouse).
(2) Travaux publiés dans les Annals of Neurology, juillet 2009

Démystifier l'utilité des adaptations pédagogiques pour un élève dys en expliquant la dyslexie devant une classe !

2009-08-29T01:16:00.000-07:00

Une explication claire sur la dyslexie alors n'hésiter pas à cliquer sur le lien ci dessous ou
Grisant l'adresse : passer sur la ligne puis clic gauche de la souris
Puis clic droit et copier.
Puis coller toujours avec le clic droit dans moteur de recherche

http://fr.brainpop.com/category_24/subcategory_266/subjects_2062/

Comprendre la dyslexie par Mr le Dr J.F Demonet

2009-05-19T07:04:00.000-07:00

http://www.ladepeche.fr/article/2008/11/22/496875-Comprendre dyslexie.html

Comprendre la dyslexie
Recherche Médicale.

Par Monsieur Le docteur Jean-François Démonet
( Directeur de recherche (Inserm 825), au Pôle Neurosciences de l'hôpital Purpan).

Dans le cadre des journées pour la Fondation pour la recherche médicale, La Dépêche du Midi partenaire de l'opération présente toute la semaine des équipes de recherche subventionnées par la FRM.

Aujourd'hui, le labo Inserm U8258 qui travaille sur la dyslexie.

« La dyslexie, c'est un handicap.

C'est comme lorsqu'une personne a une jambe plus courte que l'autre : cela paraît difficile pour elle de gagner une course »,expose Jean-François Démonet, directeur de recherche à l'Inserm (Unité 825), Imagerie cérébrale et handicaps neurologiques.

Mais il s'empresse de rajouter « L'enfant dyslexique est d'un niveau intellectuel dans la norme.

Et c'est tout là le paradoxe de ce handicap que l'on n'a pas voulu voir pendant des lustres :
Des générations d'instituteurs ont été élevées dans le dogme selon lequel tout enfant est capable de lire. On a donc négligé de considérer ces enfants-là.

L'enfant dyslexique est celui qui semble normal, mais paraît inexplicablement résistant aux efforts que l'on fait pour lui apprendre à lire et à écrire.

On attend le « déclic », et il ne vient pas.

Et cela concerne beaucoup de monde : en moyenne, il y a un enfant dyslexique par classe… »

Ce laboratoire de l'Inserm, avec l'aide de la Fondation pour la recherche médicale, s'est donc penché sur le cerveau de ces enfants.

Il semble bien que la dyslexie soit une pathologie du développement du cerveau. Notre cortex est d'une fabuleuse complexité.

Le bébé qui naît n'a pas encore terminé son « câblage ».

Et tout ce processus de développement peut être perturbé par des anomalies.

C'est le cas de la dyslexie.

Elle n'a rien à voir avec le milieu social ou le développement psychoaffectif de l'enfant.

« Nous avons donc lancé une enquête pour savoir si l'entraînement peut améliorer les performances du cerveau. Nous avons pu prouver que l'entraînement a une influence perceptible sur ces performances. Mais on n'a pas encore prouvé de manière probante qu'il améliore la lecture ou l'écriture. Pour cela, on aurait besoin d'étudier davantage d'enfants ».

Mais l'espoir d'améliorer la vie de ces jeunes dyslexiques existe. Il faudrait aussi que les instituteurs et les médecins puissent travailler ensemble. En bonne intelligence.

A regarder ,explication claire pour jeunes et adultes

2009-05-19T06:57:00.000-07:00

Une explication claire sans devoir lire alors n'hésiter pas à cliquer sur le lien ci dessous ou
Grisant l'adresse : passer sur la ligne puis clic gauche de la souris
Puis clic droit et copier.
Puis coller toujours avec le clic droit dans moteur de recherche

http://fr.brainpop.com/category_24/subcategory_266/subjects_2062/

Postorologie et dyslexie:une mise au point s'impose par Par Fabrice ROBICHON, Neuropsychologue praticien, Professeur de Neurosciences .

2009-05-17T05:19:00.000-07:00

Devant les nombreux appels reçus sur les différentes méthodes se référant à la proprioception ,nous avons souhaité publié l'article du Pr F Robichon!

Par Fabrice ROBICHON, Neuropsychologue praticien, Professeur de Neurosciences et de Neuropsychologie, Université de Bourgogne, Responsable scientifique de l'étude " Prismes, posture et dyslexie ". 2005.

Une nouvelle méthode de traitement de la dyslexie de développement, connue sous le nom de " méthode posturale " ou " méthode de Lisbonne " ou encore " traitement proprioceptif " est apparue récemment sur les sites et forums de discussion de l'Internet.

Cette méthode fait actuellement l'objet d'une vaste campagne publicitaire, pas seulement sur les sites web ou dans de nombreuses conférences, mais aussi dans la presse, sur les ondes radio et même à la télévision, surtout depuis l'ouverture d'un centre de traitement postural de la dyslexie, à Paris.

L'impact de cette méthode sur les difficultés cognitives des dyslexiques a été évalué au cours d'une recherche scientifique ayant reçu l'agrément des autorités sanitaires (CCPPRB et DGS) et conduite à Dijon, au CHU et à l'Université.

Cette étude a constitué à leur insu deux groupes d'enfants dyslexiques, l'un sous traitement postural et l'autre sous traitement neutre ; elle est close depuis octobre 2005.

Les résultats ont montré le très faible intérêt de cette méthode pour les troubles de la lecture, de l'orthographe et de la phonologie, constants chez les dyslexiques.

Ils ont également montré la nécessité d'accroître les recherches avant de proposer la méthode au public dans la mesure où il existe un risque d'aggravation (observé dans l'étude).

L'étude et ses résultats ont été officiellement présentés au cours des XIIIe Journées de l'Association de Posturologie Internationale, tenues à Paris les 27 et 28 janvier 2006.

Deux articles ont été rédigés : un article de recherche pour une revue médicale et un article pour les actes du congrès de l'A.P.I.

Dans les deux cas, ces articles n'ont toujours pas été publiés et l'on peut se demander pourquoi un tel retard.

On peut lire sur plusieurs sites ou entendre dans diverses conférences que si le traitement postural ne permet pas à tous les dyslexiques de progresser avec le même bénéfice, il accélère néanmoins le traitement des informations, en particulier dans les processus de lecture : les dyslexiques, avec la méthode posturale, seraient plus rapides que sans la méthode.

Cette affirmation est pour l'heure entièrement gratuite car aucune donnée ne permet encore d'affirmer cela.

Actuellement, une analyse approfondie des temps de réaction enregistrés chez les enfants de l'étude sous traitement postural comparés à ceux sous traitement neutre, est conduite d'une manière totalement indépendante.

Quels que soient les résultats de cette nouvelle analyse portant sur les temps de réaction, ils seront communiqués, présentés et publiés.

Enfin, dans la mesure où le traitement postural (prismes, semelles, en particulier) modifie la façon dont le cerveau reçoit les informations et y réagit en conséquence par des ordres que l'on espère appropriés, il serait plus que souhaitable que le principe de précaution s'applique, en particulier chez l'enfant pour lequel le système nerveux n'a pas encore terminé sa maturation.

Il est très clair que l'efficacité de la méthode posturale dans la dyslexie ne repose, à ce jour, sur aucun fondement scientifique.

La seule étude conduite avec des méthodes rigoureuses, qui tarde à voir ses résultats publiés, montre l'inverse et met en garde sur un possible effet secondaire du traitement.

L'argumentaire pour convaincre de l'efficacité du traitement postural dans la dyslexie repose sur les questionnaires de satisfaction envoyés aux familles après un certain temps de traitement.

Ces questionnaires sont biaisés dès le départ pour, au moins, trois raisons que j'ai déjà eu l'occasion d'exposer aux principaux intéressés.

Ces questionnaires ne constituent aucunement une " preuve " scientifique, mais ils démontrent plutôt la manière dont les réponses peuvent être influencées.

Enfin, on peut lire ou entendre que la dyslexie serait liée à un trouble de la posture, dont elle serait, d'ailleurs, une conséquence directe.

Je réaffirme ici qu'aucune étude scientifique (et certainement pas celle que nous avons conduite à Dijon dont les objectifs étaient ailleurs) n'a démontré l'existence d'un éventuel lien entre un trouble de la posture et les difficultés cognitives des dyslexiques.

Une méthode rigoureuse a été proposée au cours du congrès de l'API de janvier 2006 à Paris, pour répondre à la question de l'association entre le " syndrome de déficience posturale " (récemment rebaptisé, " syndrome de déficience proprioceptive ", mais c'est toujours le même) et dyslexie de développement.

Cette proposition n'a toujours reçu aucun écho de la part des spécialistes de la posturologie, bien que l'on continue de lire ou d'entendre que la dyslexie est liée à un trouble postural proprioceptif.

Maintenant, je propose un Quizz questions-réponses à propos de posturologie et dyslexie :

1) Tous les dyslexiques ont un trouble postural :

Faux, cela n'a jamais été démontré. Il faut attendre une étude sérieuse faite dans les règles de l'art.

2) Le traitement postural améliore la lecture des dyslexiques :

Un très faible effet a été obtenu dans l'étude conduite à Dijon : les dyslexiques sous traitement postural ont gagné 1,5 mois sur un retard moyen de 45 mois en lecture alors que ceux sous traitement neutre ont accru leur retard comme attendu (à p = 0.04).
Dans l'absolu, on peut donc parler d'un gain et c'est ce que certains ne se privent pas de faire.

Cependant,

a) les résultats sont fragiles, à p = 0.04, il suffit d'un enfant supplémentaire pour perdre la différence significative entre les groupes ;
b) aucun enfant n'a récupéré le niveau attendu puisqu'il reste toujours plus de 40 mois de différence entre l'âge de lecture et l'âge chronologique
c) un enfant sous traitement ne s'est pas amélioré alors que deux autres se sont aggravés et ont régressé en lecture, ce qui pose la question d'un possible effet secondaire.

3) Il existe des troubles proprioceptifs dans la dyslexie :Probablement. La dyslexie est très complexe et les chercheurs tentent actuellement de réaliser un modèle multi-étages qui prendrait en compte des aspects génétiques, des aspects hormonaux et des aspects neuroanatomiques.

Par ailleurs, les chercheurs, en particulier australiens, ont montré depuis plus de 30 ans l'existence de mouvements oculaires imparfaits chez certains dyslexiques, mais pas chez tous.

C'est sur ce type de constat que joue toute l'ambiguïté de certains discours en conférence ou sur Internet.

4) Le port de prismes améliore considérablement les dyslexiques :D'après les résultats de notre étude, c'est faux en ce qui concerne les déficits cognitifs.

En revanche, un certain nombre d'effets positifs peuvent se dégager sur la sphère " comportementale " : les enfants agités et hyperactifs semblent s'assagir, ce qui représente un point non négligeable à prendre en considération.

A ce titre, d'autres syndromes pourraient peut-être bénéficier plus largement du traitement postural que la dyslexie de développement, mais dans tous les cas, des recherches scientifiques doivent être entreprises avant la diffusion de la méthode.

5) Le traitement postural prodigué aujourd'hui n'est plus celui qui avait été évalué dans l'étude de Dijon :On entend dire cela, en effet.

J'ai pu personnellement le constater aussi, à travers les semelles proprioceptives qui ne sont plus celles de l'étude et à travers l'inclinaison verticale des prismes.

Mais alors, dans ce cas, où sont les nouvelles études qui ont évalué les modifications apportées au traitement et surtout l'innocuité de ces changements ?

Comment peut-on changer le moindre élément du traitement sans s'assurer des effets, dans un sens ou dans l'autre, avant de diffuser la méthode ?

6) Beaucoup de personnes sont satisfaites de la méthode posturale car elles ont constaté les changements prédits :Vrai.

On entend dire et on peut lire beaucoup de bien à propos de cette méthode. Le fait est que les prismes apportent réellement un certain confort.

Ce n'est pas nouveau, on les utilise depuis très longtemps avec un bénéfice direct pour lever des contractures musculaires, corriger des problèmes de strabisme ou encore rééduquer des héminégligents, c'est-à-dire des personnes dont une partie du champ visuel a disparu. La prédiction d'un changement dans l'attitude posturale de l'enfant est donc garantie et observable à coup sûr.

Constatant ce changement prédit à l'avance, les parents deviennent tout naturellement plus enclins à accorder leur confiance pour le traitement des difficultés cognitives des dyslexiques.

Conclusion :

Il y avait une étude à réaliser sur la méthode de Lisbonne et c'est ce qu'un groupe de chercheurs a fait.

Cette étude a été conduite avec toute la rigueur scientifique, jusqu'à l'analyse des résultats réalisée par un statisticien indépendant n'ayant jamais vu les enfants.

Dans la mesure où une publicité très favorable à cette méthode est faite à large échelle dans les médias, avant la publication des résultats, mais après leur présentation officielle en congrès, la réputation de ces chercheurs est engagée.

Mon avis personnel est que la méthode posturale pourrait peut-être s'appliquer plus avantageusement à d'autres troubles davantage orientés sur la sphère comportementale que sur la sphère des fonctions cognitives.

A ce titre, elle pourrait être un complément utile, dans certains cas et pour certaines pathologies, aux rééducations et remédiations habituellement prodiguées.

Quels que soient les bénéfices escomptés, il est, de toute façon, nécessaire de réaliser d'autres études scientifiques afin, d'une part, de quantifier sérieusement ces bénéfices et, d'autre part, d'évacuer de possibles effets nocifs.

A vouloir aller trop vite, être trop pressés, on risque de passer à côté d'une aide qui pourrait être cultivée bien davantage, mais surtout, on risque de créer de nouveaux déficits sur un système nerveux qui ne termine pas sa maturation avant l'âge de 16 ou 17 ans.

Il faut bien comprendre que je ne condamne pas la méthode posturale a priori, je souhaite simplement rectifier certaines informations que j'entends ou que je lis à propos des résultats de l'étude que nous avons conduite et j'attire l'attention sur le principe de précaution à mettre en œuvre dans la mesure où l'on peut constater un manque certain d'études rigoureuses.

Pour reprendre la phrase de ralliement désormais célèbre dans les milieux de la posturologie appliquée à la dyslexie,

" le train de la posturologie est en marche et personne ne pourra l'arrêter ", eh bien, excusez-moi d'être resté sur le quai de gare, mais je ne m'aventure pas dans un train dont les portes sont encore ouvertes aux quatre vents…

Pardonnez-moi cette inélégante phrase de fin.
Fabrice Robichonhttp://www.neurob.fr

Et l'Anglais ? ... and what about English ?

2009-05-17T02:49:00.000-07:00

Par Marion Rondot :

(Britannique et professeure d'anglais,Présidente fondatrice de l'Association de parents d'enfants dyslexiques de l'Hérault)

L’anglais est une langue difficile pour les élèves dyslexiques, surtout l’écrit qui présente beaucoup d’irrégularités dans les correspondances graphèmes-phonèmes c'est-à-dire la façon dont on écrit et la façon dont on prononce ,par exemple : through, cough, bought, bough, although).

L’idéal est de faire apprendre d’abord à l’oral, si possible avec une bonne prononciation.

On peut imaginer employer :

des chansons,
des logiciels parlants,

et bien sûr des DVD en version anglaise,

visionnant une fois avec les sous-titres en français,
ensuite les sous-titres en anglais,
et ensuite sans sous-titres.

Il serait bien si l’évaluation des connaissances se faisait à l’oral également, ce qui n’est pas le cas actuellement.

Cependant, il faut donner des explications grammaticales en français.

Exemple : How old are you ? Quel âge as-tu ?

Il faut que l’enfant apprenne à bien prononcer la phrase avant de la lire.

Quand il a mémorisé la prononciation de " how "’ il va apprendre la façon de l’écrire (c’est un son vraiment anglais comme dans brown, cow).

On peut aussi plus tard expliquer la logique derrière les constructions :

Dans l’exemple ‘Quel âge as-tu ?’

On emploie le verbe " avoir " = posséder pour le nombre d’années qu’on possède,

Alors qu’en anglais l’on emploie l’équivalent du verbe ‘être’ signifiant qu’on ‘est âgé d’un nombre d’années’.

Ceci dit, un élève dyslexique a besoin de s’appuyer sur l’écrit dans toutes les matières et l’anglais n’est pas une exception.

Ci-après une fiche pour visualiser la façon dont on conjugue un verbe régulier look (at) au présent simple et au passé simple.

L’enfant n’apprendra pas toute la fiche à la fois bien sûr, mais une fois qu’il a appris en classe les différentes parties :

le présent simple à la forme affirmative,
ensuite la forme négative
et finalement la forme interrogative,
et plus tard les trois formes au passé simple.

Cette fiche, (exemple de ce qu’on peut faire) lui montrera une certaine régularité et une certaine logique dans les constructions de la langue.

On peut voir qu’à la 3ème personne du singulier, il y a des irrégularités à apprendre au présent : le s et es (très important dans l’écrit et dans la prononciation).

Exemple d’un verbe régulier Look at = regarder, Look = sembler

LA FORME AFFIRMATIVE

Présent.

I look.
You look.
He-She-It looks.
We look.
You look.

Passé:

I looked You looked He-She-It looked We looked You locked They looked.

LA FORME NEGATIVE

Présent

I do not look.
You do not look.
He-She-It does not look. We do not look.
You do not look.
They do not look.

Passé

I did not look You did not look. He-She-It did not look. We did not look. You did not look. They did not look.

LA FORME INTERROGATIVE.

Présent

Do I look ?
Do You look ?
Does He-She-It look ?
Do We look ?
Do You look ?
Do They look ?

Passé

Did I look? Did you look? Did He-She-Il look? Did We look? DidYou look?

Did They look?

Que savez vous de la dyslexie?

2009-04-14T05:52:00.000-07:00

SAVIEZ-VOUS QUE :

Les élèves dyslexiques ne sont pas des élèves lents. Simplement, ils apprennent différemment.
Leur Quotient Intellectuel(Q.I) varie de normal à élevé .
La dyslexie ne se limite pas à une question d’inversion de lettres ou de nombres !
Ce trouble n’a rien à voir avec le degré d’intelligence d’une personne !
Environ un Français sur 5 est dyslexique !
La dyslexie méconnue est la cause principale de l’illettrisme !
La dyslexie peut être à l’origine d’un handicap permanent en lecture, en écriture, en épellation et/ou en expression orale. Certaines de ces compétences de base seront plus difficiles à acquérir pour les personnes dyslexiques que pour les autres.
Les personnes dyslexiques arrivent à une autonomie en langage écrit :
· Par leur potentiel intellectuel.
· Les connaissances apportées par l’enseignement.
· Les moyens de compensations développés par la (les) rééducation(s).
· Elles ont, pour beaucoup, d’entre elles la pensée intuitive, créatrice et visuelle, domaines dans lesquels elles sont donc favorisées.

DÉFINITION

Au sens le plus large du terme, la dyslexie signifie un problème face aux mots (Thomas G.West):

Les mots qu’on lit ou qu’on écrit,
Les mots qu’on dit,
Les mots dont on se souvient sur commande,
Les mots qu’on organise,
Les mots qu’on mémorise,
Les mots qui se conforment à des règles complexes venant de langues étrangères.

Ce trouble du langage écrit se manifeste en dépit (définition de l’O.M.S) :

D’une intelligence moyenne ou supérieure,
Sans trouble sensoriel ou perceptif (audition, vue)
Sans trouble psychologique primaire prépondérant durant les apprentissages initiau
Évoluant dans un environnement affectif, social et culturel normal
Normalement scolarisé

CAUSES

La dyslexie est transmise de façon génétique et elle a une cause biologique.

« Au cours de la dernière décennie, on a accumulé suffisamment de preuves scientifiques pour confirmer que la dyslexie a des causes neurologiques. Les preuves proviennent à la fois d’observations d’ordre anatomique sur des échantillons d’autopsie et d’études d’imageries chez des sujets vivants. » (Albert M. Galaburda)

Les preuves anatomiques tendent à démontrer qu’il existe des différences dans le cerveau des dyslexiques dont « une symétrie de certaines régions du cerveau qui traitent le langage. Cette forme de symétrie indiquerait que les aires langagières des personnes dyslexiques sont organisées différemment et qu’elles traitent l’information langagière différemment aussi. » (Albert M. Galaburda)

Il importe d’ouvrir notre esprit à cette différence pour mieux la comprendre d’autant plus que, comme le note Norman Gerschwind : « il est devenu de plus en plus évident ces dernières années que les personnes dyslexiques eux-mêmes ont d’immenses talents dans plusieurs domaines ».

CARACTÉRISTIQUES

Les signes d’un trouble du langage écrit et/ou oral varient beaucoup d’une personne à l’autre.

La personne dyslexique peut éprouver, entre autres, des difficultés à :

Former des lettres;
Recopier un mot sans erreur pourtant écrit ;
Ecrire les lettres de l’alphabet correctement et dans l’ordre;
Nommer les lettres;
Associer le son (phonème) et le symbole (graphème);
Orienter les lettres ou la série de lettres qui forment un mot dans le sens approprié au moment de la lecture ou de l'écriture (ex.: b-d, dé-en, nom-mon);
Lire, épeler, apprendre à écrire;
Chercher un mot dans un dictionnaire;
Exprimer des idées par écrit;
Trouver le « mot juste » en parlant;
Exprimer des idées clairement;
Distinguer la gauche de la droite;
S’orienter sur un plan, une frise chronologique ;
Dire l’heure, le jour de la semaine, le mois de l’année;
Distinguer des symboles mathématiques;
Se souvenir des tables de multiplication (mémoire séquentielle);
Avoir des difficultés à mémoriser les mots non phonétiques.
Etc….

Difficultés à prendre des notes :
· Incapacité à lire sa propre écriture
· Difficulté à prendre des notes tout en écoutant
· Difficulté à prendre des notes lisibles
· Difficulté à copier suffisamment rapidement les notes écrites au tableau
Problèmes en écriture :
· Expression peu claire des idées par écrit
· Style manquant de maturité
· Mauvaise structure de phrases
· Ponctuation incorrecte ou absente
· Mélange des sons des mots multisyllabiques.
· Inversion de lettres ou de chiffres
Élocution :
La plupart des jeunes ou adultes s’expriment clairement, mais certaines éprouvent des difficultés d’élocution.
· Expression peu claire des idées à l’oral
· Elocution rapide et parfois maladroite
· Difficulté à s’exprimer clairement pendant des entrevues ou des examens oraux
· Omission de mots (l’élève pense les avoir dits)
· Répétition de phrases (l’élève pense ne pas les avoir dits)
· Difficulté à prononcer des mots multisyllabiques (aluminium, visualisation, etc.)
· Difficulté à trouver le mot juste
· Substitution de mots
Problèmes d’écoute :
· Lorsque le professeur tourne le dos aux étudiants dans une salle bruyante
· Lorsque le professeur utilise des termes peu courants, sans soutien visuel
· Mauvaise compréhension sur des consignes trop longues
· Mauvaise compréhension sur des longues phrases complexes
Problèmes en mathématiques :
· Mémorisation des tables de multiplication
· Inversion des chiffres
· L’élève perd ses repères au cours de longues divisions
Sens de l’organisation :
· Oubli de devoirs ou de rendez-vous
· Oubli de livres à l’école ou à la maison
· Papiers égarés
· Mauvais calcul dans la gestion du temps ,organisation des devoirs
· Mauvaise orientation (droite-gauche, haut-bas)
· Mauvais repérage dans les frises chronologiques
· Difficulté à lire l’heure (horloge avec des aiguilles)
Problèmes physiques communs souvent remarqués chez les élèves porteurs d’un trouble du langage écrit et ou oral
· Migraine causée par l’éclairage fluorescente.
· Incapacité à se concentrer longtemps
· Stress extrême au cours de contrôles , d’examens ou concours
· Journées de fatigue totale sans explication apparente
· Sentiment d’impuissance face aux longs travaux de rédaction assignés
· Besoin de bouger réduisant la capacité à rester assis pendant des périodes prolongées
· Trouble visuel provoqué par un contraste accentué (rayure de feuille de cahiers)
· Douleur physique aux poignets et dans les mains lors de travaux écrits
· Problèmes auditifs et/ou de concentration liés aux bruits de fond (quelqu’un qui tapote son crayon contre un pupitre ou bruit provenant d’une pièce voisine)
· Sensibilité à certains sons, comme ceux provenant d’un haut-parleur ou les applaudissements dans une salle
Résultats obtenus par les élèves dyslexiques sur la période scolaire , universitaire ou en voie professionnelle
Les élèves sont très désavantagés pendant les évaluations écrites :
· Ecart entre les connaissances acquises et les résultats obtenus aux examens
· Lenteur de la lecture accentuée par une vision trouble des mots (les mots semblent se déplacer sur toute la page, voire disparaître totalement)
· Stress nuisant à la mémoire de mots connus simples (p. ex., oubli de ce que signifient les mots « division » ou « multiplier »)
· Incapacité à composer un travail écrit sur-le-champ La dyslexie peut être à l’origine d’un handicap permanent en lecture, en écriture, en épellation et/ou en expression orale
· La lenteur de la lecture rend presque impossible la compréhension de questions « pièges »
· • l’élève ne « voit » pas les mots non visuels (sans image) (à, après, dernier, etc.)
DE PLUS, ON DOIT S’INTERROGER QUAND :
L’élève fait ses devoirs et que les résultats ne sont pas le reflet de ses connaissances;
L’oralité et les connaissances sont pour certains élèves supérieures au niveau de la classe
Ses notes varient énormément d'une journée à l'autre;
Il éprouve beaucoup de stress lorsqu’on exige une performance immédiate;
Son sens de l'organisation et ses habitudes d'études ne reflètent pas son niveau d’intelligence pratique.

ADAPTATION DES EXIGENCES

Selon le trouble du langage, il est nécessaire d’adapter les exigences pour une période définie pat le projet individuel de scolarisation :

Par exemple, Pour une rédaction, il pourrait être nécessaire de noter l’élève sur le fond et la forme, le fond l’élève enregistre sa rédaction sur un magnétophone puis il le réécrit en s’écoutant mot à mot, la forme le professeur évalue l’écrit.

Après tout, il serait discriminatoire de demander à une personne ayant une incapacité physique de satisfaire aux exigences en éducation physique pour obtenir son diplôme.

Pour permettre à un élève de suivre et de répondre aux exigences d’un cours, l’enseignant ou le professeur devrait prévoir au besoin les mesures d’adaptation suivantes :

Autoriser l’enregistrement sur cassette ou donner à l’élève une polycopie du cours
Ne pas pénaliser l’élève pour son incapacité de lire ou de parler devant la classe
Compléter dans la mesure du possible les cours avec des polycopies, supports audiovisuels.
Souligner les mots clés (avant, après, pas, etc.) ou mots importants dans la notion étudiée.
Eviter de poser des questions comportant des négations doubles; si des questions négatives s’imposent, souligner le mot clé, p. ex., pas
Donner des instructions courtes et précises par écrit et oralement (soulager la mémoire de travail).
Eviter les termes ou les structures complexes

ADAPTATION DES COURS

Utiliser du papier de couleur et/ou des gros caractères au besoin
Utiliser une police de caractères facile à lire (l’enseignant pourrait demander sa préférence à l’élève)
Permettre que d’autres personnes prennent les notes et révisent les travaux
Ecrire lisiblement au tableau ou sur les travaux de l’étudiant
Eviter l’éclairage fluorescent
Eviter les textes trop chargés
Distribuer un plan de cours clair.
Le partenariat "Professeurs-Parents-Jeune-Orthophoniste" permet d'ajuster au mieux les besoins de l' élève ainsi ses points forts lui permettront de compenser son trouble du langage

LES RUMEURS OU « IL PARAÎT QUE.. » :

La dyslexie n’existe pas.
La dyslexie est difficile à diagnostiquer ou il faut attendre le déclic.
La dyslexie disparaît avec l’âge.
Redoubler une année scolaire éliminera la dyslexie.
La dyslexie se limite aux personnes qui inversent les lettres ou les nombres.
La dyslexie provient du fait que les parents ne lisent pas d’histoires à leurs enfants.
La dyslexie est le diagnostic réservé aux enfants de riches
La dyslexie est un manque de volonté.
La dyslexie est une faiblesse morale, de la paresse.
La dyslexie est un manque de maturité (« il est encore jeune, donnons-lui le temps! »).
La dyslexie se retrouve chez les enfants surprotégés ou trop gâtés.
etc...

Aménagements des examens et concours

2009-04-14T05:24:00.000-07:00

Aménagement des examens et concours

- Décret n° 2005-1617 du 21 décembre 2005 relatif aux aménagements des examens et concours de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap - NOR: MENS0502560D

- Un an après le décret (23/12/05), voici la circulaire d’application concernant l’organisation des examens et concours pour les candidats présentant un handicap.
Circulaire N°2006-215 DU 26-12-2006 - BO n° 1 du 4 janvier 2007

-Arrêté du 21 Janvier 2008 relatif à la dispense de certaines épreuves de langue vivante du
baccalauréat général ou technologique pour les candidats qui présentent une déficience
du langage et de la parole ou handicapés auditifs.
JORF n°0031 du 6 Février 2008, texte n°30

Le trouble du langage écrit et /ou oral génère, pour les élèves qui en sont atteints, un désavantage important mais aussi une situation de handicap scolaire au regard de leurs performances aux épreuves écrites d’examens publics organisés par le Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche.

Les conditions d'obtention d'aménagement d'épreuves ,selon le degré de sévérité et au cas par cas, peuvent être :

· Tiers temps supplémentaires aux épreuves orales et écrites
· Ordinateur et logiciel à commande vocale
· Aide d’une tierce personne, chargée de lire les énoncés à l’élève
dyslexique.
· Secrétaire chargé non seulement de la même mission mais aussi d’écrire
sous la dictée du candidat.
. Etc...

Dans quel cas faire la demande :

· Difficultés et lenteur à la lecture et à la compréhension de lecture
· Difficultés et lenteur à la rédaction
· Dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie
· Etc…

Quand ?

Le plus tôt possible dans l'année scolaire : délai minimum de 2 mois avant la date d'examen.

Comment ?

· Les parents feront un courrier demandant des " dispositions spéciales aux examens ",
conjointement avec le médecin scolaire et le chef d’établissement
· Réunir les documents sur le parcours scolaire : Bilans et préconisations de l’orthophoniste,
notification de la MDPH quand l’élève y est déjà connu, certificat du médecin, bilan
pluridisciplinaire, avis d’un enseignant référent ...
· Le bilan orthophonique doit quantifier le retard orthographique et lexique. Ex : âge
lexique : 8 ans – 8 mois pour un enfant de 3ème
· Faire des photocopies de tous les documents ( de manière à pouvoir les laisser sur place )
et les apporter au médecin le jour du rendez-vous.

Remarques : Les aménagements d'épreuves pour candidats porteurs d’un trouble du langage sont de plus en plus couramment pratiqués lors d'examens organisés hors Education nationale.

Si en classe, le jeune a eu l'habitude d'avoir une des différentes dispositions et qu'il ait pris conscience de l'utilité des dispositions lors des examens officiels, il en tirera profit.

Lorsque vous avez eu l'accord de dispositions pour un examen, il est indispensable de refaire une demande pour chaque examen officiel qui suivra, sous peine de perdre le bénéfice des ses dispositions.

Sans cette demande, les dispositions ne seraient plus accordées pour d'autres examens. La reconductibilité n'est pas automatique.

Utiliser la formule "Dispositions Spéciales aux examens" plutôt que de demander simplement le tiers-temps, car il existe d'autres possibilités.

Elles se décideront en concertation : jeune, parents,chef d’établissement, médecin scolaire en vue de la notification finale par la M.D.P.H (maison départementale de la personne handicapée )
En cas de refus, pas de panique. un recours est possible en faisant appel!

Comment saisir la MDPH (maison départementale des personnes handicapées)

2009-04-14T02:51:00.000-07:00

Reconnaissance du trouble

Cette reconnaissance se fait à la demande des parents à la Maison départementale des personnes handicapées du département. La majorité des enfants dyslexiques ont un taux inférieur à 50%, par contre les dyslexies sévères et très handicapantes peuvent être reconnues à plus de 50%. Cette reconnaissance administrative est importante, quelque soit le degré du handicap En effet, cette notification rend légitime les aides mises en place. Sans reconnaissance officielle, la dyslexie qui est un handicap invisible, est trop souvent prise en compte selon le bon vouloir des personnes ayant en charge les personnes dyslexiques.
Voir guide barème du 29 03 2004 : www.sante.gouv.fr/adm/dagpb/bo/2004/04-20/a0201460.htm

Aménagements tout au long de la scolarité
Cette reconnaissance permet de mettre en place des aménagements pédagogiques . Ils sont notifiés par écrit lors de la réunion de toutes l’équipe éducative (enfant, parent, enseignants, chef d’établissement, orthophoniste, association etc) dans le cadre du projet individualisé de scolarisation de l’enfant (PIS,PAI ou PPS) ces aménagements doivent préparer le jeune à ses futurs examens .
Aménagements aux examens
Le trouble du langage génère, pour les élèves qui en sont atteints, un désavantage important au regard de leurs performances aux épreuves écrites d’examens publics organisés par le ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche. La circulaire 2002-24du 31 janvier 2002 (sur la mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit) a pour objet de fixer les aménagements dont les élèves dyslexiques doivent pouvoir bénéficier en compensation de leur handicap et tout en préservant l’égalité entre tous les candidats
Soit selon le degré de sévérité et au cas par cas :

Tiers temps supplémentaires aux épreuves orales et écrites
Ordinateur et logiciel à commande vocale
aide d’une tierce personne : secrétaire, ou secrétaire lecteur scripteur.
Le secrétaire est chargé de lire les énoncés à l’élève dyslexique.
Le secrétaire lecteur scripteur est chargé non seulement de la même mission mais aussi d’écrire sous la dictée du candidat, en corrigeant les fautes d’orthographes, les fautes de syntaxes...

Pour le brevet des collèges :les candidats pourraient éventuellement bénéficier de l’épreuve adaptée d’orthographe prévue pour les malentendants. (mise en place dans l’académie de Renne par Mr le Recteur : Marc Debène)

Pour le baccalauréat, les candidats qui n’obtiennent pas une moyenne suffisante à l’ensemble des épreuves, peuvent conserver le bénéfice des notes supérieures à la moyenne et donc ne repasser que les épreuves échouées à la session suivante.

Références : circulaires n°2003-100du 25 juin 2003 (aménagement aux examens), BO n°32 du 04/09/03 (baccalauréat), décret2005-1617 du 21.12.2005 sur l’aménagement des examens pour les élèves en situation de handicap .

Dispense pour la deuxième langue vivante :

réference: Ârrêté du 21 janvier 2008 relatif à la dispense de la seconde langue vivante du baccalauréat général ou technologique pour les candidats qui présentent une déficience du langage et de la parole ou handicapés auditifs (JORF n°0031 du 6 février 2008 )

Procédure et démarche

Les parents feront:

Un courrier demandant des « dispositions spéciales aux examens »,conjointement avec le médecin scolaire et le chef d’établissement (joindre certificat de l’orthophoniste, ou notification de la CDA (commission d’aide et d’autonomie) quand l’élève y est déjà connu, certificat du médecin, bilan pluridisciplinaire, avis d’un enseignant référent….)
Envoyer le dossier à la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) deux mois avant le début de la première épreuve. La CDA décidera des aménagements à l’examen .

DEMANDES SPECIFIQUES

Demande de Matériel informatique : même démarche : remplir votre demande conjointement avec le médecin scolaire et/ou l’enseignant référent de votre établissement puis envoyer votre dossier à la Maison départementale des personnes handicapées de votre département.
D’après la circulaire n°2001-061 du 5/04/2001 et n°2001-221 du 29/10/2001 : « Les enfants dyslexiques peuvent bénéficier de prêt par le rectorat d’ordinateur portable, avec logiciel à reconnaissance vocale ou et à synthèse vocale dans le cadre du projet individualisé de scolarisation (PIS) ou du Projet personnalisé de scolarisation (PPS) »
Demande d’AEEH (Allocation d’Education de l’ enfant handicapé)
Cette allocation est destinée, dans le cas de troubles sévères, à couvrir les frais inhérents à la prise en charge.
Circulaire DESCO 2004-157 du 29 mars 2004, relative à l’application pour les personnes atteintes de troubles d’apprentissage du langage oral et écrit et d’après le guide barème pour l’évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées
Demande d’Auxiliaire de Vie Scolaire( AVS) ou d’Assistant d’Education :
La loi permet cette assistance pour les cas sévères

En cas de dysfonctionnement ou de refus

Parents, enseignants, chef d’ établissement, vous pouvez contacter :

une association de parents de votre département qui peut vous aider.
HANDISCOL (3) au 0.801.55.55.04 qui recense les problèmes rencontrés par les familles ou par les enseignants et qui répercute au ministère les dysfonctionnements et les inquiétudes.
Le médecin conseiller technique de l’inspection académique .
Le médiateur académique de votre rectorat .
Le médiateur de l’Education Nationale : 1, rue Descartes 75005 Paris - tel : 01.55.55.39.87

Soutenez les actions de l'Association d'Adultes et de Parents d'Enfants DYS

2009-04-14T02:41:00.000-07:00

Nom : ______________________________

Adresse : _____________________________

______________________________

N°TEL : ______________________________

Courriel : _____________________________

Profession
de la Mère : ___________________________

du Père : _____________________________

Professionnels : (précisez) _______________

Je soutiens les actions des associations Adultes et Parents d’Enfants Dyslexiques du nord(59)et de la Somme (80) et fais un don de……………€.
Je deviens membre adhérent pour un an et fais un don de……………€
Je reçois un reçu de l’association.

LE DON EST DEDUCTIBLE FISCALEMENT A 66% DANS LA LIMITE DE 20% DU REVENU IMPOSABLE.

Nombre d’enfants :_____
(Signaler par une étoile * le (s) enfant(s) porteur(s) du trouble du langage)

Prénom :________________ Date de naissance :________________
Niveau scolaire : ________________

Prénom :________________ Date de naissance :________________
Niveau scolaire : ________________

Prénom :________________ Date de naissance :________________
Niveau scolaire : ________________

Prénom :________________ Date de naissance :________________
Niveau scolaire : ________________

Chèque bancaire ou CCP à retourner à :

APEDYS NORD (59) 22 rue Pierre Langlant – 59710 PONT à Marcq

Ou
Apedys SOMME (80) 14 rue des neuf moulins – 80600 Doullens

TEL : 03 20 67 27 14 ou 03 22 77 34 30 courriel :apedysnord@aol.com ;apedys80@wanadoo.

Être parents d'un enfant DYS

2009-04-14T02:27:00.000-07:00

I. Avoir un enfant dyslexique n’implique pas que l’on sache que son enfant est
dyslexique

Au départ, c’est un enfant pétillant d’intelligence, de curiosité, d’humour, de charme, un peu intrépide qui fait la joie de son entourage.

Ses maladresses langagières sont interprétées comme des signes d’humour précoce tant sa capacité spontanée à entrer en communication avec tout à chacun est grande.

Qui n’a pas souri avec complicité en entendant cet enfant dire " valabo à la place de lavabo " ou je vais sur " le pottogan " à la place de " toboggan " pour la énième foi malgré les corrections bienveillantes des adultes.

Sa gestuelle maladroite répétée suggère un enfant trop vif, pressé d’arriver au terme des ses projets, qu’il a nombreux tant sa curiosité est insatiable.

Son air étonné, qui peut énerver son entourage, quand il s’agit de s’orienter dans le temps ou l’espace.

Il n’est pas rare que nous, parents, concernés par le trouble ne soyons pas en mesure de comprendre pourquoi notre enfant si pétillant à la maison se métamorphose en enfant mélancolique souffrant de maux de ventre violents dés que l’école se dessine à l’horizon.

La dyslexie connue d’un frère ou d’une sœur, nous permet à nous, parents, de gagner du temps pour la Fratrie.

II. Parents attentifs ou Parents surprotecteurs ?

Nous posons des questions, cherchons la faille au sein de notre foyer mais nous nous tournons vers l’enseignant, notre médecin en exprimant notre inquiétude : " Est-il en retard par rapport aux enfants de son âge "

Le médecin nous rassure : "Votre enfant évolue à son rythme, laissez-lui le temps !"

L’enseignant : -" C’est un manque de maturité " mais aussi " attendons le déclic ".

Pourtant un jour, il faudra bien, tous ensemble, ouvrir les yeux :

Cet enfant a quelque chose qui " coince ", de différent , qui n’est pas un manque de stimulations ,ni un manque de maturité comme on essaye de nous le faire croire trop souvent , en nous incitant à attendre un déclic hypothétique.

Parents, enseignants, médecin traitant s’interrogent mais ne réussissent pas à mettre en relation tous ces appels concomitants qui peuvent s’avérer être, en fait, les signes prédictifs d’un seul déficit : Trouble spécifique du langage écrit et/ou oral.

III. La traversée du désert.

L’entrée dans " le monde de l’écrit " mais parfois à un virage clé de la scolarité, produit un véritable schisme dont on ne mesure pas immédiatement les dégâts collatéraux.

Malheureusement, quelques années scolaires se sont écoulées, et notre enfant vif, intelligent pour lequel l’avenir semblait sans embûche est devenu un élève malmené par la pédagogie qui s’essouffle peu à peu jusqu’au découragement, voire l’inhibition.

Souvent nous demandons à rencontrer les enseignants afin de pouvoir venir en aide à notre enfant en difficultés scolaires pour s’entendre affirmer :

· " Il ne travaille pas assez " ;

· " Il est paresseux " ;

· " Il relève d’un établissement spécialisé "

· " Son problème est psychologique certainement d’ordre familial par des
parents trop protecteurs ou ambitieux "

· Ces difficultés s’estomperont dans le temps quand il aura envie de grandir et
de devenir autonome ". (dans l’air du temps).

Pourtant les enseignants ont souvent tenté de mettre en place au sein de leur classe des stratégies pédagogiques malheureusement inefficaces afin d’aider leur élève.

Stratégies, qu’ils avaient peut-être mises en place, il y a quelques années, pour un autre élève pour qui elles avaient été pleinement satisfaisantes ?

Cependant des stratégies pédagogiques adaptées aux besoins de l’élève, mis en place autour d’un partenariat complet auraient été porteuses de réussite pour l’élève et l’enseignant

L’horloge scolaire tourne inexorablement et nous sommes toujours sur un chemin qui est parsemé de visites médicales, de bilans, de rencontres.

Jusqu’à l’article lu, par hasard, relatant le parcours d’un enfant dyslexique et de sa famille, parcours, qui ressemble tellement au notre et là spontanément nous prendrons contact avec l’association de parents nommée qui nous aiguillera.

Enfin, ses incompréhensions ont une signification : Cet enfant est porteur de Troubles Spécifiques du Langage Ecrit confirmés souvent par le bilan orthophonique.

IV. Parents -Négociateurs " Vecteur d’échanges "

Avec le bilan orthophoniste à l’appui, et à chaque rentrée scolaire, nous reprenons rendez-vous avec les enseignants afin que soient pris en compte les besoins spécifiques de notre enfant. Situation très difficile : Avons-nous toujours été premier de classe ? Comment aborder ces maîtres qui détiennent le savoir ? Pas facile d’oser franchir la porte de l’école !

Nous tentons d’expliquer " les possibles et les impossibles ", de notre enfant.

Que devant un résultat de multiplication, notre enfant n’est pas lent mais le manque d’automatisme l’oblige à repartir de : 1X7 = 7 etc.…pour arriver au résultat demandé.

De solliciter la bienveillance des professeurs devant une rature en expliquant que celle-ci n’est pas un signe de négligence mais de recherche.

Toujours à nous, parents, d’expliquer que notre enfant ne se moque pas des professeurs quand il écrit un synonyme pendant la dictée : " Vélo pour bicyclette ".

Démontrer que cet élève dyslexique utilise sa flexibilité mentale et que c’est un point fort essentiel pour adapter les exigences scolaires.

Tenter de convaincre que l’élève dyslexique peut écrire plusieurs fois le même mot de manières différents bien que ce mot soit inscrit au tableau.

Faire admettre qu’il n’y a pas d’âge rédhibitoire à la lecture et l’orthographe

En fin d’année scolaire, nous devons aussi argumenter le passage de classe ou l’orientation:

" La dyslexie n’est pas un manque dans les acquisitions scolaires mais dans la manière d’évaluer l’élève dyslexique ".
" L’adaptation des exigences pédagogiques permet d’éviter la situation d’handicap à l’élève qui met l’élève en deçà de ses capacités intellectuelles".

Il n’est pas rare que les professeurs doutent devant un choix de langues étrangères ou les options et refusent, par exemple que le jeune fasse du latin, réservé traditionnellement aux " bons élèves ". Pourtant il est indéniable que, si il est motivé, ces choix seront bénéfiques et alimenteront son appétence à la culture.

N’oublions pas, que nous parlons du même enfant vif, intelligent du départ !

Sans ce relais que nous essayons de faire, la prise en charge de notre enfant reste morcelée : " Bilan ; diagnostic ; rééducation ; scolarité et remédiation "

Notre tâche se trouverait considérablement allégée par la mise en place des projets individuels de scolarisation dans le milieu ordinaire, comme il est écrit dans la circulaire 2002-024 (pas abrogée) et le projet personnalisé de scolarisation écrit dans la loi de 2005.

V. Parents – Taxis ou en quête d’adresses?

Combien de rendez-vous hebdomadaires chez les rééducateurs, orthophonistes, ergothérapeute etc.… parfois pédopsychiatre, psychologue !

Tout en s’assurant que l’enfant comprenne le bienfait de la rééducation malgré le fait qu’à l’école il se sente mal valorisé par ses résultats.

Qu’il n’est pas malade " fou ou débile " que ce n’est pas de la " surmédicalisation " pour cas désespéré !

Nous sommes convaincus qu’il faille aider notre enfant, mais :

· Qui nous précise que la rééducation prendra plusieurs mois et année ?
· Qui nous guide pour cibler les activités à la maison ?

Pourtant, pour une jambe cassée, la kinésithérapie est prescrite, le Kiné nous indique les exercices à faire au quotidien afin de retrouver au plus vite la mobilité de la jambe.

Puis, après des mois de rééducation ,nous nous entendons dire par l’orthophoniste qu’elle ne peut plus rien faire ou que la rééducation est insuffisante et qu’il faut entreprendre d’autres investigations.

· Dans le meilleur des cas , nous serons orientés vers un centre référent, un bilan pluridisciplinaire fait favoriserait la croisée des données médicales et pédagogiques afin de mettre en place une dynamique " pédagogique- rééducative-famililiale " autour et avec l’enfant.

· De nombreux parents " au bord du gouffre " se mettent en quête de "la perle rare" ou "du remède magique".

· Malheureusement, la Dyslexie reste un marché juteux et les sectes et les déviantes méthodes commerciales sont à l’affût.

VI Accompagnement parental

Vous nous avez vu, prospecteurs, galériens puis négociateurs mais aussi chauffeur de taxi et nous arrivons enfin à notre " Vrai Métier : Parents ".

Cependant, si les enseignants, si les rééducateurs n’y arrivent pas alors comment nous, parents, allons faire ?

Imaginez ! Votre enfant qui refuse de manger des légumes… Vous vous allez vous mettre à adapter vos recettes afin d’assimiler les légumes au repas . Et bien, nous parents d’enfants dyslexiques ! Nous faisons la même chose en transposant les légumes aux devoirs.

Nous allons nous mettre à déployer des trésors d’imagination pour aider l’enfant à progresser :

· En essayant de s’adapter aux exigences des enseignants de l’année

· Puis, en s’aidant des conseils de l’orthophoniste, nous allons amener notre enfant à réinvestir progressivement, dans l’apprentissage scolaire, les moyens de compensation qu’il met en place par la rééducation. Ainsi ces moyens de compensations lui permettront de surmonter son manque d’automatisme, d’organisation et de repérage dans le temps.

· Grâce aux rendez-vous avec les enseignants, nous pourrons connaître les thèmes abordés pendant le trimestre. qui nous permettra :

· De les communiquer à l’orthophoniste

· D’essayer de trouver le soutien audio-visuel qui complétera le cours,

· De procurer " le livre cassette " afin que notre enfant garde le plaisir de lire.

· D’aborder une notion ou une stimulation à acquérir à l’aide d’un jeu de société (sur la grammaire, les mathématiques , géographie etc..) .

· De permettre à l’enfant de trouver ses indices en plaçant au dessus de son bureau ou même dans les toilettes etc…des supports.ex un enfant qui confond le B et D , l’affiche sera avec le B qui représentera une future maman…Il existe des affiches colorées sur la conjugaison, les multiplications, le planisphère etc…

· De reprendre tous les jours, les cours de la journée afin de les revoir ou réécrire avec son enfant.

· De l’aider à se familiariser avec les outils d’aide ( calculatrice, dictaphone, ordinateur ; synthèse vocale). Laisser seul un enfant devant une machine ne fait qu’aggraver les choses.

Pour l’équilibre familial et celui de l’enfant, il est important de ne pas douter de ses capacités et donc de prendre du recul et garder en tête que la dyslexie n’est pas un manque de connaissances mais un problème d’évaluation de ces connaissances.
Le bien-être psychologique familial permettra à l’enfant de se sentir compris, ses efforts seront reconnus à leur juste valeur, sans tenir compte de la note.

C’est pour cela que nous ne devons pas oublier de veiller sur l’équilibre psychologique de notre enfant, équilibre qui passe par des temps de loisirs (sport, musique, dessin etc…en respectant les envies de notre enfant) et d’apprentissages alternés , en gardant à l’esprit la stimulation des points forts par des jeux de sociétés qui les stimulent ou les développent.

N’oublions que notre enfant du départ garde sa curiosité alors ouvrons le sur le monde, laissons un peu les devoirs, et emmenons le à une visite de musée, voir un film, une pièce de théâtre ou simplement une ballade en forêt.

Le stress des devoirs quotidiens ou de vacances s’estompera au profit d’une ambiance familiale détendue.

Ces conditions sont nécessaires à une bonne image de soi. Alors l’enfant suivra sa scolarité en puisant sa force dans son potentiel intellectuel.

VII Le partenariat " enseignant –orthophonistes–médecins scolaires - parents " ?

· C’est la possibilité de garder nos valeurs et exigences éducatives.

· D’avoir un projet cohérent avec et autour de l’enfant.

· De ne plus avoir un enfant compartimenté mais pris dans sa globalité

· De dédramatiser une scolarité particulière à besoins spécifiques

· D’être parents, premier éducateur, sans d nous substituer aux professionnels de l’enseignement et de la rééducation : il est utopique de penser que ce qui n’a pas été acquis à l’école peut l’être à la maison dans un temps plus court et/ou à une heure tardive.

· Le médecin scolaire et l’orthophonistes aideront les enseignants dans la recherche d’aides simples à mettre en place. Aides qui permettront à l’élève de ne plus être en situation d’handicap scolaire.

· Parallèlement l’élève poursuivra sa rééducation et continuera ses propres moyens de compensation.

· Ce partenariat permet aux enseignants de s’informer à défaut de formation.

· De parler le même sens sur le même mot .

· De pouvoir écouter les parents qui connaissent parfaitement les plus et les moins de leur enfant.

Depuis le début, Apedys a toujours souhaité et incité les parents à ce partenariat , aujourd’hui nous y arrivons mais surtout il ne faut pas revenir des mois en arrière .

Il y a beaucoup d’enfants ce troisième trimestre qui sont déscolarisés alors ne soyez pas étonnés si vous trouvez quelques phrases sur un bureau qui expriment leur souffrance scolaire :

Voici un texte d’un jeune dyslexique sévère , heureux d’aller en classe d’apprendre, jusqu’à ce changement de lycée où il est confronté à des enseignants qui n’entendent pas et un médecin scolaire qui veut réutiliser ce qui a mis été en place pour un autre élève mais qui ne correspond pas aux besoins de celui-ci..
L’orthophoniste n’a jamais été contactée . Les bilans pointus et détaillés sont dans le dossier scolaire

J’aimeré etre un poignard
pour faire coulé ton sang
comme tu me fais coulé mes larmes.
PMD en classe de seconde.

Alors s’il est vrai que la dyslexie n’est pas mortelle malheureusement les conséquences d’un refus ou l’absence de communication peuvent engendrer des situations dramatiques qui auraient dû être évitées par la mise en place d’un simple projet individuel de scolarisation.

Martine Leroy. Marie-Françoise Wittrant.

(Association départementale d’adultes et de parents d’enfants dyslexiques du Nord(59).

TEL: 03 20 64 29 44 ou 03 20 84 87 99

apedysnord@aol.com

Qui sommes -nous?

2009-04-14T02:23:00.000-07:00

Notre association est une association familiale à but non lucratif régie par la loi du 1er juillet 1901 et par le code de la famille.

Notre association a pour but de défendre les droits des personnes dyslexiques :

A l’enseignement en milieu ordinaire et aux diplômes aux soins,
A la culture ,
A l’emploi ,

pour leur donner une place dans la société selon leur liberté de choix et leurs compétences, sans discrimination ni exclusion d’aucune sorte.

Notre association est apolitique et laïque. Elle respecte les principes suivants :

Respect des droits : prise en compte des droits et des intérêts de la personne dyslexique.
Bénévolat : strict bénévolat des membres et des dirigeants : refus de tout profit personnel ou de tout intérêt professionnel dans le cadre de l’association.
Indépendance : totale indépendance à l’égard des institutions et des corps professionnels concernés par la dyslexie.
Confidentialité : respect de la vie privée des adhérents et confidentialité des données personnelles les concernant ( loi informatique et liberté)
Aides aux familles : celle-ci restant libres de leurs choix éducatifs et rééducatifs

Mon enfant a, peut-être,un trouble du langage écrit et/ou oral: Qu'est ce que je fais?

2009-04-14T02:07:00.000-07:00

Définition du trouble du langage écrit et/ou oral :
(cf. : circulaire en faveur des élèves atteints d’un trouble du langage Oral et/ou écrit 2002-024)

Le trouble du langage (dyslexies, dysphasie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, trouble de l’attention avec ou sans hyper activité, dyspraxies) est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme, chez des enfants intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels et de troubles psychologiques préexistants.

*Attention, le terme de dyslexie ne peut s’employer qu’après deux années de retard dans l’apprentissage de la lecture, sans aucune autre déficience intellectuelle, soit en début de CE2.
Donc dans le cas où l’enfant est en CP ou CE1, on ne parlera pas de dyslexie mais de possibilités de dyslexie. Ou de difficultés d’apprentissages
Gardez donc en mémoire que l’orthophoniste pourra " soupçonner une dyslexie " jusque en fin de CE1 et donc ne l’écrira pas clairement sur un bilan.
Lors de la visite médicale d'entrée au CP, des tests peuvent révéler une prédisposition.

Médecin traitant

Je commence par en parler avec mon médecin traitant, qui très certainement prescrira un Bilan Orthophonique avec séances de rééducation si besoin est. L’orthophoniste est en effet habilité à poser ce type de diagnostic.

Mais attention : le bilan et les soins nécessaires pour les troubles du langage ne s’arrête pas toujours là. Aux côtés de l’orthophoniste, il peut y avoir aussi d’autres professionnels, psychomotriciens, orthoptiste, puis psychologue, pédopsychiatre, neuropsychologue …

Il est très important de comprendre que la situation de l’enfant peut nécessiter les interventions d’une équipe pluridisciplinaire.

*Centres du langage :
Ø Centre d’expertise des troubles neurodéveloppementaux de l’enfant
Service du Professeur Louis Valée, CHR de LILLE.
TEL 03 20 44 59 62
Ø Centre du langage. Service du Docteur Françoise Boidein,
Hôpital Saint Vincent de Lille. TEL : 03 20 87 48 48
*Pour les troubles praxiques (maladresses du geste, coordination maladroite..)
Ø Centre Marc Sautelet, service du Docteur Laurence Gottrand
Rue Saint Sauveur. Villeneuve d’Ascq TEL : 03 20 67 74 13

*Consultations et bilans avec possibilité de prise en charge médicale ou rééducative.
Ø Centre médico-pédagogique ou CMP
Ø Avant 6 ans : CAMSP

*Bilan pluridisciplinaire en Belgique
Ø Centre Williams Lennox, service du Professeur Georges Willems.
U.C.L ; Louvain la Neuve. Belgique/ tel : 00 32 10 43 02 11

Orthophoniste

L'orthophoniste vous remettra le compte-rendu du bilan. (Certaines orthophonistes ne font pas systématiquement un compte-rendu, à vous de le demander en expliquant que vous en aurez besoin pour l’école). Ce document est à garder précieusement dans un dossier pour suivre l'évolution de votre enfant. Dans beaucoup de démarche, un bilan de moins de 6 mois est généralement demandé.
Si le diagnostic du trouble du langage est posé, l'orthophoniste proposera des séances de rééducation (en fonction de l'intensité du trouble : 1 à 3 par semaine).

L'enseignant ou le professeur

Les séances de rééducation ont commencé ...
Il faut prévenir l'enseignant ou les professeurs et leur amener et laisser les bilans expliquant le trouble du langage et les points forts mais surtout les possibles et les impossibles de votre jeune.
Il faut demander au directeur (primaire) ou au chef d’établissement (secondaire) la mise en place d’un PPS.
L’orthophoniste doit (peut) participer, avec l’accord du chef d’établissement, aux réunions de projet individuel de scolarisation(P.I.S) (cf. circulaire 2002-024) ou projet individuel de scolarisation (P.P.S ) (cf. loi sur l’handicap février 2005).

Il faut conseiller à l’enseignant de bien vouloir prendre contact avec l’orthophoniste qui pourra l’aider. Un simple appel téléphonique est souvent suffisant. (Les séances peuvent se dérouler sur le temps scolaire, toujours en concertation avec le directeur ou le chef d’établissement)
· Le secret médical est là pour protéger le patient et non pour le
Professionnel. Avec l’accord des parents, les échanges sont possibles.

· Les parents doivent favoriser les échanges d’informations
directs entre professionnels.
· Le partenariat « famille professeurs rééducateurs » ,aux côtés et avec le jeune, acteur de sa scolarité, est un grand pas vers la réussite.

Le médecin scolaire et l’infirmière scolaire

le chef d’établissement ,doit prévenir le Médecin scolaire et l’infirmière scolaire de l'établissement et/ou le maître référent de la M.D.P.H pour que soit mise en place une collaboration entre l'orthophoniste, l'enseignant,la famille, le jeune (si c’est possible) .
*Note personnelle, il est conseillé de laisser une copie du bilan à chaque
partenaire afin qu’il puisse le lire « à tête reposée » après la réunion ou
devant une difficulté de son élève.
Il peut également vous proposer la mise en place d'un PIS (Projet Individuel de scolarisation) ou d'un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation).

Ces projets, PIS ou PPS, permettent de consigner par écrit dans un document officiel un grand nombre d’informations. Grand nombre de professeurs mettent certains aménagements pédagogiques en place dès la connaissance du trouble de leur élève. Le PPS permet de demander des aménagements spécifiques : ordinateurs, tiers-temps, AVSI, …. selon l’avis de la MDPH.

Les informations qui peuvent apparaître dans le projet :
· Les points forts et les difficultés de l'élève
· Ce qu'il peut faire
· Ce qu'il ne peut pas faire
· Des conseils pédagogiques pour la classe
· Les conditions de l’évaluation de l’élève
· Autoriser l'élève à utiliser tous les outils et supports utiles pour
compenser ses troubles (calculatrice, table de multiplication, …)
· Autoriser la rééducation orthophonique pendant le temps scolaire (le
refus catégorique est impossible, mais un aménagement de l'emploi du
temps au mieux pour éviter de manquer des matières importantes est
possible ).
· Etc…

La famille peut également faire une demande d’AVS (auxiliaire de vie scolaire) ou de matériel pédagogique adapté.

Ces documents officiels de l'Education Nationale permettent une meilleure prise en charge de l'élève dans sa classe. De plus, les informations sont données au Ministère de l'Education Nationale ce qui permet une comptabilisation du nombre de personnes porteuses d’un trouble du langage écrit et/ou oral en France (uniquement pour le PPS)

Un lien est donc créé entre l'enfant, la famille, les rééducateurs (l'orthophoniste, etc …) et les enseignants. Cette collaboration est indispensable pour la réussite de nos enfants.

Examen / concours ...

Quand l'élève se prépare à passer un examen ou à un concours (brevet, CAP, BEP, Bac, etc.) il est possible de demander un aménagement des conditions de passation (exemples d’aménagements spécifiques : Temps supplémentaire aux examens, secrétaire, ordinateur avec logiciels d’aide …)
La demande est faite par la famille par l'intermédiaire de l'établissement scolaire;
ATTENTION à la constitution du dossier : délai, justificatifs, …

L'association APEDYS Nord(59)

Vous pouvez ,si ce n'est pas déjà fait, vous rapprocher de l'APEDYS NORD (59)
au
03.20.84.87.99 ou 03.20.64.29.24

apedysnord@aol.com

La mutualisation de nos expériences est source de richesse pour tout à chacun!

Présentation de l'Association APEDYS NORD (59)

2009-04-14T01:56:00.000-07:00

1. HISTORIQUE

Historiquement, les parents d’enfants porteurs d'un trouble langage écritet/ou oral (troubles Dys) se sont regroupés en association afin que soient reconnues par le milieu médical et scolaire les besoins spécifiques de leurs enfants.
C’est ainsi qu’APEDYS NORD (59) s’est créée en 2004 et participe à la réussite scolaire de nombreux enfants et jeunes..
Elle est Membre fondateur du collectif AAP-DysFranceEurope. Ce collectif couvre la France métropolitaine et d’outre mer et s’ouvrent sur l’Europe avec les français expatriés.

OBJECTIFS DE L’ASSOCIATION APEDYS NORD (59)

Faire remonter les inégalités et les besoins auprès des institutions gouvernementales.

Solliciter :
· Un développement des moyens pour la mise en œuvre rapide de la circulaire d’application du plan d’action.

· L’audition d’ APEDYS NORD (59) lors des évaluations institutionnelles du plan d’action.

· Etre considérés comme une interface collaborative entre les familles, les rééducateurs, l’école, le milieu professionnel, la MDPH …. afin que les différents aspects de ces troubles spécifiques soient pris en compte et que soit donnée la possibilité d’évoluer dans la vie personnelle, sociale et professionnelle avec les aménagements et le temps nécessaire à chaque individu.

· Le dépistage précoce dès la maternelle des enfants à risque de TSLE

· L’évaluation des troubles et que soient posés des diagnostics confiés à des spécialistes ayant notamment des compétences en neuropsychologie et/ou en centres référents.

· La prise en charge rééducative par des professionnels compétents et remboursée par la sécurité sociale.

· Le maintien des jeunes en milieu ordinaire.

· L’application de la circulaire 2002-024 qui prévoit la mise en place de projets individualisés de scolarisation qui permettent d’adapter les exigences d’une scolarité en milieu ordinaire aux spécificités du jeune en s’appuyant sur un partenariat entre tous les acteurs de la scolarité, de la rééducation, de la famille et du jeune.

· L’uniformisation des MDPH: Attribution de l’AEEH,
Attribution automatique des dispositions spéciales aux examens aux élèves bénéficiant d’aménagements dans leur scolarité quotidienne.

· La formation adéquate de tous les professionnels intervenant auprès d’enfants en âge de présenter des signes prédictifs ou d’enfants déjà diagnostiqués porteurs de TSLE : enseignants, surveillants, médecins scolaires, infirmières scolaires, psychologues et rééducateurs scolaires, conseillers d’orientation, médecins généralistes, pédiatres, pédopsychiatres, orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes, orthoptistes, psychologues, neuropsychologues.

Cette absence de formation entraîne des retards ou des erreurs de diagnostics et d’aiguillage en matière de rééducation. Elle compromet l’avenir d’un grand nombre de ces enfants intelligents et conduit les plus défavorisés de l’échec scolaire massif à l’illettrisme et l’exclusion.

On retrouve cette absence de formation aux carrefours déterminants de la vie des écoliers, des collégiens et des lycéens, à savoir

· Enseignants du milieu ordinaire: pour le repérage et l’adaptation des exigences scolaires tout au long de la scolarité. (premier, second degré et études supérieures)
· Surveillants (qui pourront prendre en compte les demandes d’aides ponctuelles pendant les heures de travail en permanence et éventuellement aider...)
· RASED : pour savoir différencier un TSLE d’un autre trouble ou d’une difficulté passagère.
· CMPP : pour une rééducation efficace (voir: rapport IGEN IGAS http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/024000371.shtml)
· Enseignant référent MDPH : pour éviter une orientation hors du milieu ordinaire inappropriée dans ce cas.
· MDPH : pour permettre une plus juste interprétation de la circulaire : organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire ou supérieur pour les candidats en situation de handicap.
· AVS : pour permettre un accompagnement plus efficace des jeunes en milieu scolaire. Il serait bon que ces postes se multiplient.

C’est en fonction de ces objectifs qu’ APEDYS NORD (59)

· Accorde un vif intérêt aux travaux des groupes d’experts sur les troubles spécifiques des apprentissages du langage oral et/ou écrit.
· Souhaite la mise en place des mesures préconisées entre autres par la circulaire d’application 2002-024 (voir en annexe) et la remédiation des failles mises en exergue par le rapport IGAS-IGEN.
· Souhaite qu’ APEDYS NORD (59) soit entendue lors des réunions décisionnelles des institutions et lors des évaluations u plan d’action
· Souhaite un accompagnement adapté de ses adhérents:
En effet, la demande ne saurait être la même
Pour un jeune porteur (d’un TSLE) ne nécessitant que la mise en place d’un Projet personnalisé fondé sur une simple adaptation des exigences scolaires
Et
Pour un jeune porteur d’un trouble majoré par un (mauvais) accompagnement
Pédagogique, rééducatif voire familial insuffisant et/ou inadapté nécessitant une prise en charge temporaire et pluridisciplinaire ciblée dans une structure répondant à ses besoins spécifiques

· Souhaite que les instances départementales dépendant des ministères de l’Education Nationale, de la Santé et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche unissent leurs efforts pour créer des structures de qualité répondant aux besoins de formation initiale et continue des enseignants, aux besoins d’échanges entre professionnels, aux besoins de lieux de stages pour la formation de formateurs pluri catégoriels, tout ceci regroupé au sein d’un laboratoire /centre de ressources TSLE/O.

AIDE AUX PARENTS.

Actions permanentes :

Il est très important de pouvoir informer les parents le plus tôt possible. L’information se déroule en plusieurs étapes et sur plusieurs plans :
1) Ecoute téléphonique attentive des questions que se posent les parents souvent isolés et angoissés la première fois qu’ils nous contactent.
2) Contact téléphonique maintenu avec les adhérents pour répondre aux demandes précises de renseignements lorsqu’ils rencontrent des difficultés particulières. L’expérience acquise et les possibilités existantes représentent pour eux une aide précieuse.
3) Envoi de documents d’informations
4) Recensement des ouvrages sur le thème TSLE diffusés aux parents.
5) Conseils pour une guidance parentale, d’autant plus efficace qu’il provient de parents confrontés aux mêmes épreuves d’accompagnement de la scolarité et de la rééducation de leurs enfants. Cet accompagnement demande de la clairvoyance, de l’organisation, de l’objectivité, de la patience et une connaissance des difficultés auxquelles se heurtent quotidiennement les jeunes porteurs de TSLE. Nous leur suggérons des stratégies pour aider le jeune à trouver ses repères et des moyens de compensation.
Tout ceci consultable sur notre site.
Autant d’éléments de réflexion qui permettent aux familles de faire des choix appropriés tant au niveau médical, rééducatif, pédagogiques que personnels.
6) Diffusion de Bulletins Départementaux destinés aux adhérents.

Actions Ponctuelles
Invitation à des réunions de sensibilisation, à des conférences en liaison avec les enseignants de primaire et secondaire, les associations de parents d’élèves, avec la participation de spécialistes : neuropsychologue, orthophonistes, médecins.

Distribution, notamment au cours de ces réunions, de brochures d’informations générales sur les Troubles spécifiques du langage écrit ou Dyslexie

Démarches auprès des médias pour susciter des articles ou émissions radio et TV concernant les dyslexies qui déclenchent toujours « un raz de marée téléphonique ».

Organisations de Colloques et Tables rondes par les membres APEDYS NORD (59) .
Actions en retour.
Cette aide aux parents nous apporte en contrepartie des renseignements sur les actions positives menées dans les établissements scolaires, nous pouvons ensuite diffuser leurs résultats au plus grand nombre.
Néanmoins les carences de formation des professionnels suscitent des maladresses conduisant à l’échec scolaire de nos jeunes.

Actions en cours.

4. AIDES AUX ADULTES

Actions permanentes :
Outre une écoute attentive et tous les services offerts aux adhérents, APEDYS NORD (59) oeuvre auprès des institutions pour que soient reconnus leur droit à des aménagements spécifiques :
· Lors de tout examen ou concours de la voie professionnelle.
· Lors de l’examen du permis de conduire
Actions Ponctuelles
5. SOUHAITS

APEDYS NORD (59) souhaite que l’expérience des membres qu’elle représente contribue d’une part à une meilleure connaissance de la situation scolaire de jeunes porteurs d’un Trouble spécifique des Apprentissages dont les causes neuropsychologiques sont maintenant connues, d’autre part à ce que les mesures préconisées dans la circulaire d’application 2002-024 soient appliquées à tout niveau de classe.
Concernant l’information aux parents et professionnels.
· APEDYS NORD (59) propose la création de Centres de Ressources dans chaque département
· APEDYS NORD (59) souhaite que les orthophonistes fournissent aux familles des bilans clairs et lisibles afin qu’un partenariat efficace se mette en place.

Concernant la Formation Initiale et Continue
En effet, trop de jeunes porteurs de T.S.L sont encore malmenés dans les classes par des enseignants plein de bonne volonté mais mal formés.
· APEDYS NORD (59) propose des informations en formation initiale afin qu’arrivent dans les classes des enseignants, professionnels au moins informés des besoins spécifiques des jeunes.
· APEDYS NORD (59) souhaite une réforme de la formation continue afin que les enseignants quels qu’ils soient, n’ignorent plus rien des avancées de la recherche en matière de pédagogie, psychopédagogie et troubles pouvant expliquer les échecs ou retards des élèves et qu’ils puissent y remédier dans les meilleures conditions pour tous.
Nous souhaitons que les Ministères mettent à disposition des professionnels les moyens de mise en œuvre préconisés dans la circulaire d’application 2002-024. :
· Pour le repérage précoce
· Pour l’accompagnement et les aménagements en milieu ordinaire
· Pour les aménagements aux examens.

Ces moyens permettront à des jeunes normalement intelligents de construire leur avenir sans embûche avec des droits et non plus avec des béquilles, avec des adaptations considérées comme des nécessités et non des avantages.

APEDYSNORD(59) :03.20.84.87.99 ou 03.20.64.29.24

apedysnord@aol.com